　ノーマライゼイションやインテグレーションの世界的な広がりにより、わが国の障害者福祉に関する政策においても、地域生活を志向した方向性が明確にされた

成人生活への移行を視野に入れた教育計画

金井孝明

2001年3月２７日

１．はじめに

　ノーマライゼイションやインテグレーションの世界的な広がりのなか、わが国の障害者福祉に関する政策においても、成人期の地域生活を志向した方向性が明確に示されている。例えば、厚生省は１９９５年に「ノーマライゼイション７ヵ年戦略」の目標として、地域でともに生活するための施策を明らかにした｡いわゆる「障害者プラン」と言われるもので、１９９６年度から２００２年度までの目標を明らかにしている｡一方、その2年前の１９９３年の「障害者基本法」の改正では、それまでの「訓練と保護」から「自立と参加」へと法の目的をかえている｡「障害者プラン」もそのような流れを受けて考えられたものであることは明らかである｡

　２００１年にはWHOの国際障害分類第２版（ICIDH-2）が出されるが、そこではそれまでの１９８０年度版とは異なり、障害を肯定的な表現で表わすとともに、障害を人的・環境的な相互作用モデルから位置付けている｡つまり、障害とは、単なる個人内事象ではなく、対人的あるいは環境条件の設定のあり方との相互的な関係性の中から生じるものと位置付けられる｡例えば、表出言語などのコミュニケーション手段をもたない者の場合、言語以外の何らかのコミュニケーション手段（能力）を獲得させることで、かつ周囲がその手段を共通のコミュニケーション手段として認知し、用いることで、コミュニケーションは可能となる｡これとて、これからの障害児教育においては、教育目標を考える際の重要な視点となってくるだろう｡

　例えば、行動分析理論において、いわゆる問題行動（行動障害）を減弱させ、なくしていこうとする対応の中で、以前は、他行動分化強化（DRO）や対立行動分化強化（DRI）というような方法がとられた｡これらは、行動障害そのものに焦点を絞った対応であったと言えるだろう。しかし、現在の理論では行動障害を環境条件との関係性の上に立って捉えようとしている｡

　あるいは、バリアフリーの考え方が広まっている。４つのバリアフリー（物理的、制度的、情報分野の、そして心のバリアフリー）を実現していくことにより、障害を持つ者の自立と社会参加が可能となってくるだろう。バリアーとは、環境との関係性において生じていた障壁に他ならないのである｡その障壁を取りのぞくことは、環境との相互作用モデルの視点からも当然のことなのであろう｡

　地域社会における生活が福祉の方向性とされた場合、学校教育においても、そのような方向性を低学年期からの教育課程の中身として充分に取り入れていることが必要なのは明らかである｡学校教育の場は、ある意味では保護的な環境にあることは否定できない｡一方、卒業後の成人生活はより多くの選択と責任を求められる環境にあるだろう｡そのような成人生活への移行が円滑に行われるためには、学校教育においてそれなりの教育の方向性が確立され、大まかな生活年齢を追っての内容が明確にされている必要性があるだろう。このような成人生活への移行を視野に入れた教育課程の編成は、アメリカにおいては、IEPのなかにITP（Individualized Transition Plan）として組み込まれることが法的に求められている｡

現在、障害児教育においては、「個別の指導計画」の作成が自立活動の分野と重度重複児の教育においてはなされる。障害から由来するさまざまな生活上の困難性を改善、克服していくための取り組みを計画し、実践していくのが自立活動の分野である｡それは明らかに、生活のあらゆる場面において取り組まれなければならない｡例えば、先にあげたコミュニケーションの何らかのスキル（能力、手段）を獲得させ、さらに周囲がその手段をコミュニケーションの手段として理解し、用いることで、意志の伝達を困難としていた障害は改善、克服が可能となる｡そのような状況が、横軸的によりひろい対人関係場面や生活場面に広がり、さらに縦軸的に卒業後の成人生活においても存在していることが求められるだろう｡

２．学校での教育課程の方向性

学校教育の目標は、教育基本法にいうように「人格の完成をめざす」ことである。ここでいう人格に関しては、国はその定義をしておらず、かなり恣意的な解釈がなされているように思われる｡そのため、偏差値を高めることをもってそれとみなす風潮がなきにしもあらずと言えるようである｡あるいは、障害児教育においても、スキルの獲得やその量的拡大をそれと置き換えてしまっているきらいも幾分感じられるようである｡特に、合理的な観点に重きを置く欧米から取り入れられた指導技法を忠実に実践しようとする場合には、この点に注意が必要なのではないだろうか｡ここで言う人格とは、つまり人間の完成に向けた取り組みであり、他とは異なるかけがえのない自分を中心にさまざまなスキルを持った総体として社会生活を営んでいく一個の人間の完成と考えてよいであろう｡

そのような教育を可能とするためには、学校教育は、保護者をはじめとした関係者との相互の対人相互作用を重要な基礎的要素として、それをより成熟させること、そしてそれを可能とするであろう、あるいはそれを助けるであろうさまざまな関連スキルあるいは能力の量的質的な獲得と拡大を目指すことが求められる｡そこで獲得が目指されるスキルなり能力は、人間完成のために必要なものである必要がある｡

障害者福祉の方向性に関しての国の方針が明らかにされたところで、財政的にも物理的にも、さらに人的資源的にもそのような方向性にそった成果がすぐに実現されることは困難であろう｡我々障害児教育の専門家はそのような福祉政策の方向性をビジョンとして持ちつつ、さらにいっそう現実的な教育の計画と内容の整理および精選に努めることが必要である｡そこでは、地域生活の可能性を基盤に持ち、計画的な教育実践による学校教育から成人生活への円滑な移行を考え方の基礎に持つことが適当なのではないだろうか｡そして、そのようにして計画的になされる教育には、そこで獲得されるスキルあるいは能力によって成人生活に充分適切であり、必要である自分というものの育成が同時になされることが求められる。このような基本的な考え方は、成人生活からのトップダウンのみによって支えられるのではない｡そこには、そのような方向性を実現する教育課程において、生活年齢段階（低学年、高学年、中学部、高等部）ごとに教育内容の系統性が確立されていないといけない｡

　それでは、そのような成人生活（地域生活）への移行を円滑にさせていくための教育課程の中身とはどのようなものを考えればよいのだろう｡服巻(1997)は、TEACCHのカリキュラム構造論に基づいた佐賀大学文化教育学部附属養護学校での実践から､次のように述べている｡

　まず、カリフォルニア大学のGaylord-Rossによる学校教育からの職業リハビリテーションへの移行のサービルの４段階を紹介している｡

トランジッション・モデル

（ⅰ）職業教育の基礎作りの時期

（ⅱ）トランジッションの計画づくりと実践の時期

（ⅲ）地域社会での現場実習の時期

（ⅳ）フォローアップの時期

次に､日本の学校教育の実情にあわせた場合のこのようなトランジッション・モデルの捉え方を示している｡それによると、成人生活への移行を学校の教育計画の方向性として考える際の移行プログラムとして､次のように提案されている｡

わが国における学校教育から成人生活への移行プログラム

生活年齢段階	目　　　　標
小学部	成人生活への基礎作り
中学部	移行の計画づくりと実践
高等部	地域社会への積極的参加と現場実習
卒業後	フォローアップ

　ここで、上の表に基づいて、おもに小学部および中学部段階において､学習されることが求められる内容について、本稿は以下のように提案を行う｡それらの内容は､小学部段階及び中学部段階を通じて、計画的に､系統的に学習されるべき内容であって､それぞれの年齢段階のみでの学習に終わるものではない｡また、それらの学習の系統化ないし計画化は、当該児童生徒の発達や障害の状況あるいは実態に応じて個々になされなければならない｡つまり、このような教育計画を具体的に計画し、実践していくためには､「個別の指導計画」の作成が非常に重要となってくる｡そして、以下に示される学習内容に関連した観点が、その作成の際に重要な観点となってくるのである。

　以下に提案する学習内容は、①コミュニケーションスキル、②ワークシステム、③余暇活動、④日常生活技能（基本的生活習慣､社会参加の方法、家庭用品の利用）、⑤からだづくり、⑥アカデミックスキル、⑦作業スキル、である。それらについて、各年齢段階を追っての指導の計画化を提案する｡さらに、それらの学習と並行して指導が計画化され､実践される内容として､いわゆる「問題行動（行動障害）」への対応があげられる｡

①コミュニケーションスキルの獲得

アセスメント

指導の計画化　　　　　　　　実践　　　　　　　　実践

実践　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　実習（応用）

　小学部低学年　　　　　小学部高学年　　　　　中学部

　

　コミュニケーションスキルに関しては､２つの機能の側面について検討される｡自分の意図や要求の表出としての側面と､他者の意図や要求の理解としての側面である｡それぞれについて､適切な「アセスメント」と「指導の計画化」、そしてそのための「実践」がなされなければならない｡

　まず、対象の児童生徒のコミュニケーションとしての表出の側面において、「アセスメント（実態把握）」がなされる。それらには、認知機能の発達の状況、現在用いてるコミュニケーションの手段､目的性の程度､頻度、主体性の状況が含まれる｡

　認知機能の発達の状況については、発達検査や知能検査によって抽象化の能力の獲得のレベルを評価する｡この評価によって、獲得を目指すコミュニケーション手段が予測される｡

　コミュニケーションの手段とは､当該児が日常用いている主たるコミュニケーション様式である｡ことばによる言語的な手段、ことばによらない非言語的な手段が含まれる｡後者には､自傷や攻撃的な行動､泣くあるいは叫ぶなどの奇声、他者の腕などをとって欲しい物の方へ持っていくクレーン現象､実物を用いる方法､写真カード、絵カード､文字カードなどが含まれる｡VOCA（Voice Output Communication Aid）の使用もここに含まれる｡この場合、いわゆる「問題行動」が見られる場合には、その持つコミュニケーションとしての意味を確認する必要がある｡そして、その表現行動はコミュニケーション行動においていかなる機能的な意味を持つのかについての分析がきわめて重要である（M.A.S.の利用など）｡

　目的性の程度とは､上のような手段を用いたときの要求伝達の成功の可能性について評価することである｡その現在時点での手段を目的的に使用しているのかについての把握である｡また、その手段を当該児は要求を他者に伝える際に、意図的に行っているのかどうかを評価することである｡

　頻度とは､そのような要求の表出が、一日のどの時間帯に（家庭生活や学校生活のどの時間帯に）､どれほどの回数で行なわれるかである｡

　主体性の状況とは､他者からの要求に対する拒否が可能かどうか､どのような方法でそれを行なうかである｡要求表出の頻度や自発性も関連する指標である｡

　　次に、コミュニケーションの理解の側面に関してのアセスメントである｡この場合に気をつけなければならないのは、ことばでの理解ができていると考えられる場合に、どのようなことばかけ（単語のみ、二語分までなど）なら理解が可能なのか、あるいはどのような内容のことば（毎日の日課の中でよく聞くことばのみ、あるいは自分の好きな電車の名前など）なら理解ができるのかについての客観的な評価を行うことである｡ことばとともに発せられる話者のしぐさやそのときの状況を手がかりに、話者の意図する行動がなされている場合も少なくないからである｡

　このようなアセスメントに基づき、指導の計画が立てられる（「指導の計画化」）｡それには、将来の成人生活の場（就職､作業所、在宅など）への見通しや､現在の行動特徴の評価（特に行動障害の有無）、保護者の要望や意見を充分に取り入れることが必要である｡そこで明確化が求められるのは､手段獲得の必要性､そのモード（どの手段によるか）に応じた獲得に向けた指導の計画化である。そして、この「指導の計画化」においては、アセスメントに基づいた現在の状況から、設定された目標についての課題の分析に基づいて、学期単位ないし年度単位程度での下位目標が設定される。携帯写真カードを用いたコミュニケーション手段の獲得について、筆者のホームページの「メモ帳」で実践例を紹介している｡

　次に､指導の取り組みを生活年齢を追った順序性について提案する｡小学部低学年段階では､「アセスメント」および「指導の計画化」が早い段階で行なわれなければならない｡そして、関係者の共通理解（これが、コミュニケーション手段の獲得の指導においては、実は一番大切な要因でもある）が得られた時点で、すぐに指導計画の実施に移る｡この「実践」は、「指導の計画化」に基づいて、一貫性を持って、段階を追って行われなければならない｡下位目標の達成状況に関しての評価は、関係者によるミーティングで行われる｡このような指導は、その後の年齢段階である小学部高学年や中学部においても引き継がれていくことになる。

　ここで大切なことは、「アセスメント」と「指導の計画化」はコミュニケーションスキルの指導においては、小学部低学年の早い時期に児童の全員について必ず実施することである｡何らかの理由により、計画の実施が早期には困難な場合でも、「アセスメント」と「指導の計画化」は行われる必要がある｡そして、この場合、計画の「実施」はのちに行われることになる｡極端な場合には、「アセスメント」と「指導の計画化」は小学部低学年に行われたが、何らかの理由により、実施は小学部高学年になってからであったというようなこともあるかもしれない｡しかし、このような状況は、できる限り避けなければならないことは明白である｡このような状況を生じさせる背景は、おもに担当職員の側の要因による場合が多いと考えられるからである｡

（ⅰ）「アセスメント」の内容

・表出機能に関して

認知機能の発達の状況	表象化の能力レベル
現在のコミュニケーション手段	言語的手段or非言語的手段「問題行動」である場合はその機能性
目的性の程度	目的的な使用の状況、使用の意図性
頻度	使用の時間帯とその回数
主体性の状況	他者からの要求への拒否可能性

・理解機能に関して

認知機能の発達の状況	表象化の能力レベル
現在のコミュニケーション手段	言語的手段or非言語的手段（話者の身振りやその場の状況などによっていないのか）

（ⅱ）「指導の計画化」の方法

将来的な生活の場の見通し、行動特徴の評価、保護者の要望や意見

↓

　　　　・手段獲得の必要性の理解

・獲得を目指す手段

・獲得に向けての課題設定と課題の分析（下位目標の設定）

②ワークシステムの獲得

　ワークシステムに関しては、上で述べたコミュニケーションスキルの獲得の状況と大きく関連性を持つ｡つまり、どのモードでコミュニケーション手段を用いているのかによって、課題や作業の提示の方法が変わってくることになり、どのモードの提示なら、対象の児童生徒が要求されていることが理解可能なのかが問題となるからである｡

　一般的には、表象機能の発達が未熟である場合、今から取り組む実際の教材を提示することからはじめるのがよいだろう｡その教材を実際に見ることにより、取り組む課題を知るのである｡そして、その課題を終えたあとには、対象児童生徒の好んで行う活動を入れていく。課題の次には好きなことができるという見通しを教えるのである｡このような方法がある程度身についてきたなら、次は、2課題ないし3課題の実際の教材を机の横の棚などに右から左方向、あるいは上から下方向にならべて配置しておくようにしていき、ひとつの課題が終われば隣に置かれた、あるいは下に置かれた次の課題へと取り掛かる順番を教えていくのである｡そして、その場合に重要なこととして、一つの課題が終われば、その教材ないし出来上がった物を棚に返すこと、ないし「終わった課題置き場」に自分で運んで置くことである｡「終わった課題置き場」はあらかじめ場所を決めておき、変更をしないようにする。課題の終わりを自分から示していくのである｡課題が終われば、終わったことを担当者によくわかる方法で知らせていくことが目指されるのである｡言語的な表出が可能な場合は、最終的には、「終わりました」などのことばでの伝達が目指される。言語的な表出ができない場合は、ベルを鳴らすなどの方法でもよい｡

このような初期のワークシステムに基づいている場合、例えば、ねじの組み立てなどのように、課題の遂行がいくつかの行程からなる教材に取り組む際、部品を左から右方向に、あるいは上から下方向に並べて、順番に取っていけば課題が完成できるようにする｡その場合も、複数行程から課題の遂行がなる場合も、極めて単純化した行程作業からなるように配慮することが必要である（右と左に置かれた部品を合わせれば完成するなど）｡

表象機能の発達の状況に応じて、実際の教材の提示ではなく、教材の写真カードや絵カード、あるいは教材名を書いた文字カードを順番に並べて、取り組みの見通しを持たせていく｡その場合も、好きな活動が授業時間の途中に休憩として、あるいは最後にあること、さらに、一つの課題が終われば、そのことを対象児童生徒が担当者に知らせることの工夫をしていくことが必要である｡

また、課題の遂行の仕方についても、先に紹介した方法のほかに、写真カードや絵カードで課題への取り組み方を手順書のように示す方法、あるいは型紙のようなものがあり、そこに示されるように部品を置いていけば完成できるような工夫など、適当なジグを用いていく｡

　ワークシステムの指導においては、「アセスメント」と「指導の計画化」は小学部低学年のはやい時期に行われる必要性があることは、コミュニケーションスキルの場合と同じである｡

（ⅰ）「アセスメント」の内容

認知機能の発達の状況	表象化の能力レベル
現在のコミュニケーション手段	言語的or非言語的手段

（ⅱ）「指導の計画化」の方法

将来的な生活の場の見通し、コミュニケーションスキルの評価、保護者の要望や意見

↓

・方法獲得の必要性の理解

・獲得を目指す方法

※用いる媒体（表象機能の獲得の状況に応じて）

実物→写真カード→絵カード→文字カード→予定表

※重要点

・一つの課題が終われば、それを担当者に知らせる工夫を取り入れる。

・いくつかの課題のあとに休憩タイムを入れる。

・課題の完成の仕方を示すジグを工夫して用いる｡

③余暇活動への従事

　小学部低学年では、新しい場面や集団のために不安であったり、あるいは新しい環境のために注意が移りやすくなっている場合がある｡あるいは、注意の転導性を伴う障害を持つと考えられる場合（脳の機能の器質的な障害）には、落ち着きなくよく動く状態が継続して見られることが多い｡ひとつの物に関わっていたかと思うと、すぐ他のものに関わっているといった具合である｡いずれにしても、行動に落ち着きが見られるようになるには、環境条件の設定を周りが意図的に行うことが重要である｡そのような方法については、先にあげたコミュニケーションスキルの獲得やワークシステムを身につけることが重要であるだろうし、その他にも障害による認知特性を充分に考慮した条件設定が求められる｡この点に関しての説明は、ここでは他の文献に譲ることにする｡

さて、好奇心旺盛で環境との関わりを積極的に求めていき、気の向いたおもちゃや遊具で落ち着いて遊べたり、好きな振る舞いをすることで心理的に楽しいと感じている場合には、象徴機能の発達とともに「遊び」として行動が発展し、広がって行きやすい｡ひとりだけで、あるいは他者との自由遊び場面を大切にすることで、象徴機能の発達やルールの理解などの社会性の獲得・発達へとつなげていきたい｡あるいは、注意の転導性を伴う多動な障害が見られる場合には、ひとつのおもちゃなり、遊具で目的的に遊ぶことがなかなか見られてこない場合が多い｡このような場合には、環境条件を意図的に高度に設定した場面において、おもちゃや遊具の目的的な使用の方法を教えていく必要がある｡この点に関しては、筆者の別稿を参照していただきたい｡いずれにしても、環境との関係において目的的なかかわりや行動が取れるように、そしてそれを行うことで心理的な安定（この場合、こだわりといわれるような性質の行動であってもかまわないだろう）が生じているような状態を経験できるように意図的に働きかけていく必要がある｡

　物と関わることにおいて、あるいはある行動を行うことにおいて、心理的に安定できている状態は「遊び」をしていると言ってもよいであろう｡小学部低学年では、自由遊びや設定遊びの場を周りが意図的に生活の中に準備していくことで、社会的なルールや役割を学習して社会的な経験を広げていくこと、そして、象徴機能の発達をよりいっそう促進していくこと、さらに、手指の操作性や身体諸機能の向上をはかっていくことが大切であろう｡

　年齢とともに、低学年期に物と関わって楽しんで時間を過ごすことを学習してきているなら、それを基礎に、関われる物のレンジを広げていく、あるいは自分が好んで関わる物をいっそう多機能的に扱える（操作できる）ようにしていくことができるであろう｡小学部高学年では、低学年期からのおもちゃなどへのかかわりに加えて、裁縫や模型作り、パソコンなど、生産的な活動や最新機器の利用などを学習活動に意図的に準備して、経験させていくことも必要である｡それらの活動は、青年期における活動としても充分に適切なものだからである｡このような場合、「遊び」は「趣味」ないし「余暇活動」を獲得していく「準備段階」となるだろう｡小学部高学年では、このように、「遊び」が「趣味」ないし「余暇活動」として発展していけるように活動場面を設定していくことが求められるだろう｡さらに、ボーリング場や釣り堀などの施設を利用することも視野に入れた「遊び」ないし「余暇活動」への準備が行われることも年齢とともに考えていくことが適当であろう｡高学年においては、生活年齢の観点から、このような各種の娯楽施設や図書館、鉄道などの公共機関の利用を自分から社会ルールを守って楽しんで行えるように、あるいは、青年期においても適切とみなされる活動を経験していけるように、学校での学習内容にそれらの利用を盛り込んでいくことが求められる｡

　中学部では、高学年で準備した社会における娯楽施設や公共機関の利用を学習計画に盛り込み、それらの目的的な利用の仕方を学んでいく｡もちろん、その場合にも、コミュニケーションスキルの獲得の状況を充分に把握し、それに基づいた社会参加の仕方を計画していくことが必要である。あるいは、青年期にまで引き継ぐことが可能な「趣味」ないし「余暇活動」としての活動をさらに発展させて指導していくことが必要である｡作業学習の取り組みと同程度の時間を使って、このような活動を学習する時間が確保されることが望まれる｡

（ⅰ）筆者がこれまでに学習活動に取り入れた「趣味」と「余暇活動」としての活動の例（小学部高学年での指導において）

趣　味	裁縫、レゴブロック組み立て、パソコン（描画、学習ソフト）、ぬり絵
余暇活動（施設を利用）	ボーリング、プラネタリウム、遊園地、アイススケート、スイミングプール、電車利用

④日常生活技能の獲得

　ここで言う「日常生活技能」には、身辺処理などの「基本的な生活習慣」をはじめ、身近な「家庭用品の利用」、および適切な「社会参加の方法」が含まれる。

　学校などでは、身辺処理面の能力の獲得が大きくとりあげられることが多い｡しかし、「日常生活技能」という場合には､生活のなかみをより豊かに、便利にするために家庭内に普及したさまざまな器具の利用、および、社会参加のための決まりやルールの学習・獲得も含むのが適当であろう｡例えば､家庭用品には、テレビやカセットデッキ、ビデオデッキ､扇風機など、あるいは電子レンジ、全自動洗濯機､トースターなどが含まれる｡家庭用品ではないが、ジュースの自動販売機の利用などもここに含めてよいだろう｡これらを自分が実際の生活の中で必要に応じて利用できることにより､生活の状態はより豊かなものになると考えられる｡また、社会参加のために必要な決まりやルールとしては､道を歩く際のさまざまなマナーや電車・バス利用に関する乗車手順や乗車マナー、ジュースの空き缶やごみの処理などが含まれる｡

　学校での実際の指導においては､身辺処理に関する技能の獲得が低学年においては優先されるだろう。ある意味においては､それは生活を豊かにするための基盤である｡しかし、身辺処理の技能の獲得に関して､例えば着替えの際に、腕の動作機能の困難のために袖に腕が最後まで通せない場合､あるいはズボンの前後の弁別ができない場合など､他者に手伝ってもらったり､これで適当なのかを確認するためのコミュニケーション手段を獲得することで､同じように豊かな生活を営むことが可能である｡このようにコミュニケーション手段を獲得することで他者への援助の依頼が可能となり、それによって生活を豊かにしうることは、「家庭用品の利用」に関しても当てはまる｡しかし、一方で、自分自身が日常生活能力を獲得していくことも重要であることは言うまでもないだろう｡

次に、そのような能力の具体例について、生活年齢を追って経験し、学習計画に組み込むことが適当と考えられるものを提案する。

生活年齢ごとのスキル獲得計画

領　　域

小学部低学年

小学部高学年

中学部

基本的生活習慣

（→資料参照）

身辺処理能力

健康管理

危険防止など

身辺処理能力

健康管理

危険防止など

身辺処理能力

健康管理

危険防止など

家庭用品の利用

テレビ

カセットデッキ

ビデオデッキ

扇風機

雨傘

トースター

電子レンジ

全自動洗濯機

そうじ機

電話機（通話する）

パソコン

電卓

自動販売機

（利用技術の向上）

社会参加の方法

→（資料参照）

・ひとり歩行（手をつながない）

・道路歩行でのマナー

・ごみの処理

・公園の利用

・スーパーでの買い物

・ファーストフード店の利用

・電車の利用とマナー

・バスの利用とマナー

・レストランでの食事マナー

・映画館の利用

・ボーリング場の利用

・体操教室

・スイミングスクール

※資料とは、学習指導要領に示される知的障害養護学校小学部の生活科にあげられた指導内容に基づき筆者が作成したものである｡また、具体的な指導内容の項目に関しては､今後､協議を行い充実していくことが望まれる｡資料として､別に示す｡

⑤からだづくり（適当な運動量の確保）

　小学部､中学部段階は、身長や体重などのからだの成長が顕著に見られる。筋肉や骨格の成長､心肺機能の発達に応じた運動量が必要と言えるだろう。そのためには､「余暇活動への従事」の箇所で述べたように、からだを使った遊びの場を意図的に設定していくことも重要である。

その他にも､毎日定期的に時間を設け､遊び以外にも全身的な運動に取り組むことが求められる。全身的な運動として、かつ学校での日課の中に設定しやすい内容として､散歩とマラソンがあげられる。小学部低学年では、クラス集団ないしそれよりも小集団での散歩が適当なのではないだろうか。歩くという活動を入れた全身的な運動に、しかも定期的に取り組むことで､からだを動かすことになれることがねらわれる。その際､気をつけないといけないのが､ひとりで歩くことになれることである。ひとりで、いっしょに歩いている友達や先生を意識してついて行くようにする。手をつながれることになれている子どもや、多動などにより、いっしょの行動が取れない場合は、まず教師が肩を持つなどして子どもの行動をコントロールしていく｡そして、担当の教師を意識することをねらう｡その場合、意図的に､計画的に手はつながないようにしていくのである。どうしてかと言うと､手をつないで歩いていると､いつまでも他者に頼ってしまい､自分で状況判断をして歩くことが出来なくなるからである。あるいは、手を引かれて連れて行かれる状態では､他者に注意を向けることをしなくなってしまうからである。集団への参加も他者に手をつないで連れて行ってもらわないとできない状態となってしまいかねない。

小学部高学年になれば､からだの成長の状況と自分から目的的な行動がどれほど取れているかの状況に応じて､散歩からマラソンにと活動をかえていってもよい。もちろん､肥満や情緒不安の状況､あるいは、身体的な理由から、散歩をその後も続けていってもよい。

成人期においても、生活リズムを大切にするのであれば､何らかの運動に定期的に取り組むことが望まれる。散歩（ウォーキング）は成人期においても他者と気楽に取り組める運動であると言える。したがって、散歩が社会的なマナーを守った上で、安全に行える力を学習していく必要がある。一方で､身体的な成長に応じた運動量の保証が求められる。学校教育のなかにおいて、そのような計画を小学部低学年から設定し､取り組んでいくことが求められる。そして、手をつながずに､あるいは手を引いてもらわずに､そのような活動に取り組めることで､自分から参加して活動していくことができてくるようになっていく。自分で行動の判断ができるという社会参加の力にもつながる。

⑥アカデミックスキルの獲得

　小学部低学年　　　　　　　小学部高学年　　　　　　　中学部

　

感　覚　学　習

模　倣　学　習

構　成　学　習

分　類　学　習

概　念　学　習

文字（国語）学習

数（算数）学習　

作　業　学　習

　認知機能を中心にした学習である｡認知発達の道筋に沿って学習計画が立てられる必要がある｡認知発達に関しては、ピアジェの知能の発達段階説と太田のステージ理論に基づいた学習計画について述べる｡

　本校に就学する児童生徒の場合、その大部分は認知発達が4歳ころの概念形成の段階以前であると言えるだろう｡したがって、ここでは、おもにアカデミックスキルとしての文字と数の学習の基礎となる認知発達課題の設定について考えてみたい｡

　ピアジェの表象機能の発達のなかにおいて、、感覚運動的段階における「目的と手段の分化」の節目、およびおおよそ2歳以降におけるシンボル期が開始される「名前の発見」の節目、さらに、シンボル期においても、概念が形成され始める「概念形成」の節目が、それぞれ学習課題の設定における大きな目標と考えてもいいだろう｡「目的と手段の分化」の節目はだいたい８ヵ月から９ヵ月の発達の年齢に、「名前の発見」の節目は１歳６ヵ月から２歳に、そして、「概念形成」は４歳頃にあたると考えてよいだろう｡最初の「目的と手段の分化」の節目に向けては、手を使った外界とのさまざまな関わりが非常に重要となる｡発達レベルがこの段階の子どもに対しては、手を使って働きかけることで外界が明確に変化するような課題に充分に取り組むことが必要である。外界を自分の手で操作できることを覚えると、それまで大人にしてもらっていたことを自分でしたい気持ちが芽生え、育ってくる（主客の転倒）。やがて、１歳段階頃から、指差しやことば（発声）、身振りなどの要求手段を身につけ、それらを使って、外界にいっそう自分から働きかけることを楽しむようになる｡

　さまざまな方法で外界に操作的に関われ、その変化を楽しめるようになれば、大人がことばで物の名前を添えて話し掛けることで、外界のさまざまな物には名前があることを知るようになる｡表象機能の芽生えである｡これが「名前の発見」の節目であり、感覚運動期（無シンボル期）に別れを告げ、いよいよシンボル期へと認知機能は大きく発達をする｡目的をもって何らかの働きかけを行い、それによって生じる変化を楽しめるようになった段階で、単語レベルでのことばかけと、実際に操作をして見せることが重要となる｡

　表象機能の芽生えが見られたら、よく知っている物の絵（パズル）を構成したり、仲間集め（分類）の課題を用意し、取り組むようにする｡最初は、よく知っている生活の中での物を題材に用いての学習であるが、しだいに図形や色、大きさをその基準とした分類の学習なども取り入れていくようにする。比較の概念や空間的な位置関係についての理解、さらに、例えばそうじならほうきとちりとりといったような物の関係性の理解が進んでくるような学習課題を準備することになる｡そして、物に名前があり、その機能を知り、それに関係するさまざまな物の存在を知ることによって、さらに、空間的な位置関係の概念が獲得されることによって、次の段階である文字学習への基礎が出来上がることになる｡また、分類課題において、共通する特徴を抽象できることによって、数概念の基礎（「基数性」）が出来上がると言ってよいだろう（数のもうひとつの側面である「序数性」については、おふろの中で親「１、２、３、・・・」といっしょに数えるなどによって、身につきやすい）｡もちろん、生活の中で、物をいっしょに数えるなどのかかわりが大切なのは言うまでもない｡

　そして、4歳頃以降になると、空間関係における物と物の関係性がことばで理解できてきたり、またそれにともなって、事象の関係性もことばで理解できたり、表現できたりするようになってくる｡さらに、自制心が芽生えてくることによって、外界との関係における自分の位置も理解できてくるようになり、集団生活の基礎が出来上がる｡文字をはじめとして、理解や表現などの国語的な力や、数の大小や多少、お金の使い方についても関心が出てくる｡

　一方、もともと自閉症児の認知発達学習を考えるために作成されたものである太田のステージ理論によれば、表象機能の発達は、先ほどの「概念形成」の節目にいたるまでが大きく3つのステージに分けられている｡ステージⅠは、3つの段階にさらに分けられる。「目的と手段の分化」までの段階（ステージⅠ―１）、目的のためにおもにクレーン現象を用いて要求を表わすことを獲得した段階（ステージⅠ―２）、そしていくつかの手段で要求の表現の方法を得て、目的に応じた手段をはっきりと使うことができる時期（ステージⅠ―３）である。ステージⅠ―１がピアジェにおける「目的と手段の分化」までの時期にあたる｡そして、ステージⅠ―２とステージⅠ―３が「名前の発見」までの時期にあたる｡

　さらに、ピアジェの表象機能の獲得から概念形成がなされるまでは、ステージⅡとステージⅢ―１､Ⅲ―２に分けられる｡ステージ２は、物に名前があることがわかり始めた時期で､特定の決まった物と名前の一致が一義的であったり、､物の名前を知っていても､明確なシンボルとして機能しないことも考えられる｡ステージⅢになると、シンボル機能がはっきりと認められるようになり､ことばが機能的に働くようになる｡また、ステージⅢ―２においては､反対ことばや簡単ななぞなぞなどのことば遊びが可能となったり､数の大小や多少が理解できてくるようになる｡

　このような認知発達の段階に応じた学習課題の設定は、概念獲得後の文字（国語的）および数（算数的）学習への基礎作りといえる｡そして、それは中学部や高等部での作業学習や就労に向けた準備学習､現場実習などに生かされ､さらに卒業後における就労生活を可能としていくものになっていく必要がある｡同じようなペグさし課題や形の構成課題などを繰り返し何度も取り組むような見通しのない計画ではいけない｡

　おもに太田のステージ理論との関係で各段階での課題の例を挙げると次のような関係になる｡

太田のステージ

学　習　課　題　の　例

関　連　事　項

ステージⅠ―１

目的と手段の分化ができていない段階

・手でさまざまな物を握る｡

・音源を見る｡

・物を目で追う｡

・手づかみで食べる｡

（８～９ヵ月ころ「目的と手段の分化」の節目）

ステージⅠ―２

目的と手段の分化の芽生えの段階

・同じ物合わせ（マッチング）

・手遊びなどによる模倣

・ペグさし

・型はめ

・自分でしたい気持ちが育つ。

・特定の大人を求めてやまない。

ステージⅠ―３

目的と手段の分化がはっきりと認められる段階

・指さされた方の箱にボールを入れてくる。

・名前の指示で物や絵カードを取る。

・物と絵カードのマッチング

・からだや自動車などの部分を配置して全体を構成する。

（１歳６ヵ月～２歳ころ「名前の発見」の節目）

・試行錯誤が見られる。

・外界への積極的な働きかけ。

ステージⅡ

シンボル機能の芽生えの段階

・色や形を基準とした仲間集め

・用途やはたらきを聞いてその物を取る

・動作語（動詞）の理解

・近接関係にあるものを取る（箸とスプーン、など）

・感情が大きく育ち、自我の誕生が見られる｡

ステージⅢ―１

シンボル機能がはっきりと認められる段階

・点線などをなぞる。迷路に線をひく。

・マトリックスの理解（色と形の２元、など）

・音や鳴き声を聞いてその物や動物を取る。

・仲間集め（用途やはたらき、機能などに注目して）

・絵画配列による話の理解

・規則性（パターン性）の理解

・自我の拡大のもとで､相手をも受け入れることができるようになる｡

ステージⅢ―２

概念形成の芽生えの段階

・カード見本による積み木の（立体）構成

・疑問詞の理解

・情景をことばや文字で表わす。

・類推や簡単ななぞなぞなどのことば遊び

・共通点探し（抽象能力の育成）

・物の大小の理解

・数の大小や多少の理解

・数の保存の理解

・前後や上下の位置関係の理解

・簡単な因果関係の理解（絵画配列による、など）

・ごっこ遊び

（４歳ころ「概念形成」の節目）

・順番が待てる｡

・友達といっしょの集団生活へと世界が広がっていく｡

⑦作業スキルの獲得

　小学部低学年　　　　　　　小学部高学年　　　　　　　中学部

　

　卒業後の成人生活において重要となるスキルのひとつに作業スキルがある｡作業所をはじめそれぞれの就労の場において、作業に落ち着いて取り組むことは重要である｡その他にも､手指の巧緻性、指示に従えること､ワークシステムを身につけていること､一定のアカデミックスキル（認知機能を含む）も獲得が求められる。そのためには､小学部低学年の段階から､特に「認知発達（アカデミックスキル）」と「コミュニケーションスキル」の獲得､および「ワークシステム」の獲得に視点を置いた、計画性をもった取り組みが求められる｡

　取り組み内容に関しては､小学部低学年期から、遊び的作業（遊び的学習）、学習的作業（作業的内容を含む学習）、作業へと進む計画性のある取り組みが行なわれなければならない｡

作業の段階別課題設定の内容

	内　　　　　　　　　容
遊び的作業	ミニカーの組み立て（道を作って走らせる）紙ちぎりスコップとバケツで砂山つくり（トンネルを掘る、木を立てる、など）ぬり絵
学習的作業	調理実習貼り絵学習手順表を見てのレゴブロック組み立て木工作業裁縫・縫い物窯業
作　業	ネジの組み立て箱の組み立て（自転車などの）部品組み立てプリントの封筒詰め

（４）いわゆる「問題行動」との対応と指導の方向性

　ここで取り上げるいわゆる「問題行動（行動障害）」とは、日常において、通常の家庭生活や学校生活を困難としていると考えられる何らかの行動における異常な側面のことを言う｡したがって、家庭や学校での生活において､何らかの異常な行動があっても､生活が困難となっていない場合は除かれる｡まわりにともに生活する者がその異常性や生活の困難性に気づいていること、そして何らかの対応を求めていることが必要である｡このようにここで取り上げる「問題行動」をこのように考える理由は､そのような行動の改善は環境との関係性の改善に他ならないのであり､さらに、それを目指すには､まわりの者が一丸となった一貫性のある指導や配慮が求められるからである｡ここでは、そのような「問題行動」として、多動、自傷、他傷（攻撃行動も含めて）を取り上げ、それらの行動への小学部低学年段階から考えなければならない対応のあり方について述べる｡これらの行動は、学習指導や生活指導において多くの困難を生じさせている場合が多いからである｡

　なお、これらのいわゆる「問題行動」への対応を考えるにあたっては､その行動自体をなくすことを目標に指導がなされるのではなく､環境との相互作用において生じている「行動」という視点からの理解と対応を考えていくことが非常に重要である｡

①多動の理解とその対応

　多動のメカニズムは、それを生じさせている基本的な障害に応じて考えられる｡そして、そのメカニズムに応じて、対応や指導の方法とその見通しが立てられなければならない。この点に関しては､紙面の都合上、筆者の別の資料（「多動を示す子どもの理解と対応」、「多動な状態を示す子どもへの対応」）に譲る｡基本的には､ADHDを核とした多動性の障害、自閉性障害､精神遅滞に分けて考える必要があると思われる｡そして、生物学的視点､環境的視点、心理的・精神的視点の3つの視点から原因ならびに対応が考えられることになる｡

②自傷および他傷の行動原因の理解とその対応

　まず、自傷および他傷、あるいは攻撃行動を生じさせているメカニズムを考える一つ目の視点は、コミュニケーションスキルが獲得されていないという視点であるだろう。なぜなら、そのような行動はほとんどの場合において､環境条件に対する自分の何らかの要求の表現活動だからである｡したがって、その対応にはそのような行動にかわる何らかの方法による要求表出の手段を獲得させることが必要となる｡この点に関しては､すでに卒業後の成人生活に向けた教育計画の中で、コミュニケーションスキルの獲得の個所（３－（３）―①）で述べた事柄である｡

さらに、その理解と対応に向けた取り組みにおいて重要な二つ目の点として､その行動の機能分析を行うことが必要である｡つまり、そのような行動はいかなる機能を果たすために用いられているのかという評価である｡そして、その機能に応じた理解と対応が考えられる。この点に関しては､デュランドの「モチベーション・アセスメント・スケール（M.A.S.）」の利用が参考になる｡それによると､問題行動は、自己刺激機能、逃避機能､注目要求機能、物や活動の要求機能の各機能から考えられることになる｡

このような問題行動に対する評価に基づいた対応を行う際、環境条件の再構成を適切に行うことが三つ目の重要な視点である｡最初に述べたように､コミュニケーションのモードを子どもの側にあわせたものにすること､課題の提示や課題自体の難易度を適切なものにすること（この場合､先に述べた「ワークシステム」が適切に機能していることも大切である）、まわりの環境からの混乱させるような刺激が適切に統制されていること、などが点検されなければならない｡

以下に､上の4つの機能に応じた対応のあり方を簡単に紹介する｡

機　　能	対　応　の　方　向　性
自己刺激機能	・個別指導による関心に応じた学習課題への工夫・興味の幅を拡大し、他の遊びのレパートリーを増やす。・好きなものを感覚刺激に没頭するのでなく､別の手段で選択するスキルの獲得
逃避機能	・課題の量を減らす（調整する）。・課題の内容を興味の持てるものに近づける｡・課題のレベルを子どもに適したものにする｡・予定をわかりやすい手段で伝える（ワークシステム）｡やりたい課題を選ばせる｡・問題がわからない時に､「わかりません」、「教えて」のコミュニケーションを教える（カードなども利用）。
注目要求機能	・問題となる行動にかわる関わり方を教える｡・適切な課題に取り組んでいる場合には､積極的に注意を向けてやる｡
物や活動の要求機能	・今のレベルで容易に要求できるコミュニケーションの方法を教える｡・カードが利用できない場合は､2つから選択させる｡

３．「個別の指導計画」における課題設定との関連

　これまで述べてきた成人生活への移行を視野に入れた教育計画の内容は､「個別の指導計画」においてどのように位置付けられるのだろうか｡それは、簡単に言うならば､個別の指導計画の作成におけるひとりひとりの長期目標の設定のガイドラインなのである｡

　明確にしておかないといけないのは､学習指導要領とここに提案された7つの指導内容および「問題行動への対応」との関連である｡これに関しては､学習指導要領の「自立活動」にあげられている５つの内容（「健康の保持」、「心理的な安定」、「環境の把握」、「身体の動き」、「コミュニケーション」）が、上に提案された7つの指導内容と互いにリンクしていると言える｡ひとりひとりの障害の状況に応じて、それぞれの内容に関して､計画的に指導内容が作成され､実践されることになる｡7つの指導内容ごとにより具体的な内容や課題の設定が可能となるであろう｡また、提案された指導内容のひとつである「問題行動への対応」に関しても､障害との関係において生じる困難性を改善､克服の目標と考えるならば､「自立活動」における指導とリンクすることになる｡つまり、本稿で提案されている指導内容および課題設定の観点は自立活動における「個別の指導計画」作成のための具体的な観点と言うことができる｡上に述べた７つの指導内容と「問題行動への対応」は、そのひとつひとつについて、長期目標との関連で年度内の短期目標、およびそのための具体的な課題が計画的に設定され、実践される｡ことばを換えるなら､それらは「個別の指導計画」作成の際の課題の設定される観点と理解してもよい｡

	コミュニケーションスキル
	ワークシステム
	余暇活動
	日常生活技能　　基本的生活習慣　　　　　　　　社会参加の方法　　　　　　　　家庭用品の利用
	からだづくり
	アカデミックスキル
	作業スキル
	問題行動への対応

４．最後に

　アメリカ合衆国においては､ITPはIEPに組み込まれることが法的に定められている｡学校卒業後の自立的な生活という明確な方向性を持って、学校での教育指導がなされるのである。

　日本においては､「個別の指導計画」は2002年度からは自立活動の領域と重度重複児の教育活動においては作成されることが学習指導要領に明記された｡このことは、ひとりひとりの子どもの障害や発達などの特性に応じたよりきめ細かな教育指導が年齢を追って計画的になされることを意味している｡障害児教育におけるひとつの大きな前進であると言えるだろう｡

　また、教育基本法には､教育の目的として、「人格の完成」を目指すことが記されている｡つまり、教育は人間完成に向けてなされなければならないのである｡しかし、人格の定義は教育基本法その他においてはなされておらず､教育の目的が偏差値やテストの点数をあげることと読み違えられているようなきらいが昨今の教育事情にはなきにしもあらずである｡障害児教育においても同じような状況がないとは言い切れないのではないだろうか｡対象の児童生徒の発達や障害の状況に応じて、現在時点で取り組む課題を設定することはさまざまな研修などを中心になされている。しかし、計画的に､しかも年齢を追って課題をどのように系統づけていくのか､その際の長期的な目標は何なのか､というような教育活動における将来的な見通し、あるいは系統立った課題設定での計画性については、明瞭になされていなかったり、学校内での職員間の共通理解がなされていないことが多いのではないだろうか｡

日本においては､教育課程という学校教育の枠組みがあることを確認したい｡この教育課程の目指すものが、すなわちその学校の教育そのものということができる｡幅広い視野に立って、障害のある子どもたちの人格を形づくっていく方向性を持った教育目標は必要である｡そして、それを実現すべく取り組まれる教育実践の枠組みである教育課程がそれに向けた理念のもとに作成されていなければならない。そのためには､学習指導要領をはじめ､学校の地域的な特性やその教育の伝統などを踏まえて､学校の教育の独自な特色を出せるような教育課程が必要である｡そして、これからの障害児教育において非常に重要となる教育実践として､地域生活の方向性がある。国がそのような方向性を出していることは、本稿のはじめに書いたところである｡それならば､教育課程も成人生活､しかも地域で生きていくひとりの人間としての方向性を持った教育を実践していくようなものでなければならない｡

我々障害児教育の専門家が、明確な教育の方向性を持って､実りある実践を行い、その経過や結果を周囲に知らせていく必要がある｡そうすることで障害のある子どもたちの生活しやすい､将来生活しやすいであろう社会が実現されていくのだろう｡

文献

服巻智子(1997)　TEACCHの学校教育「IEPからITPへ」. 実践障害児教育.

太田昌孝・永井洋子(1992)　自閉症治療の到達点.　日本文化科学社.

太田昌孝・永井洋子(1992)　認知発達治療の実践マニュアル.　日本文化科学社

（以上）

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