自閉症の心理学的な障害特性について
堺市立百舌鳥養護学校
金井孝明
2001年11月1日
１．診断基準だけでなく､心理学的特性の枠組みの理解を
ICDやDSMにおける自閉症の診断基準では、３つの特徴、つまり、社会性の異常、行動の異常、コミュニケーションの異常があげられており、それぞれについてあげられたいくつかの項目に該当することによって自閉症の診断がなされる｡これらの特性は､Wingらの地域的な疫学的研究によって、共通に見られることが明らかにされた特性（「Wingの三つ組」）をもとにまとめられている｡
自閉症が医学的に診断されるとき､それは、その対象児者の行動特性が上にあげた診断基準に合致していることを意味している｡その場合､これらの基準は彼らの行動として表現される特徴的な面をさしている｡つまり、ある子どもが自閉症であると診断を受けた場合､それは、その子どもの行動の特性を捉えて､それが特徴的な行動のようすと合致することを表している｡あるいは、そのような行動特性があるのなら､日常生活ではそれに対して配慮しなければならない、あるいは注意しなければならないということを教えてくれるのである｡ここで注意しなければならないのは､子どもの見せるそのような行動特性はどのような心理学的な特性によって生じているのかは明らかにはされていないということである。それが明らかにされておらず、医学的な診断基準に記述された行動特性のみで自閉症を捉えてしまうと､行動の持つ特異性ないし異常性の側面のみがクローズアップされてきてしまうことになりはしないだろうか｡例えば､コミュニケーションの障害に関して、診断基準には､言語を常同的、反復的に用いることが項目のひとつに記述されている｡その場合､それは心理学的にはどのような意味を持っているのかは明らかにされず､そのメカニズムも明らかにされない｡したがって、その時の心理的な状況やそれに応じるための具体的な対応についても明らかにされないままである｡それどころか、自閉症はそのような言語行動しかできないといったように､行動の異常さが強調されてしまいかねない｡
我々のような教育に携わる者は､そのような医学的な内容での自閉症理解ではなく、彼らの心理学的な特性にまで突っ込んで理解する必要がある。そうすることで、さまざまに現れる自閉症としての特徴的な行動を彼らなりの行動の仕方、つまり、社会や環境との彼ら自身の持つ（彼ら独自のやり方による）関わり方と理解し､ともに生活できる社会や環境づくりを工夫して行っていくことができる｡彼らの表面的に観察される行動の特徴を記述することは、自閉症を表面的にのみ理解することにしかならないだろう。彼らの心の動き､つまり心理的な水準での世界理解の仕方（枠組み､あるいは心理的な構造）を我々が理解することが求められるのである｡
それでは、自閉症と診断を受けた場合の心理学的な障害特性をどのように理解すればよいのだろう｡さまざまな心理実験や知能検査などの結果から､彼らの心理学的な特性が明らかにされてきている｡筆者は、実際の家庭生活場面や学校の教育現場でアプローチを考えたり､指導にあたる際に重要なものとして､同時処理が継時処理に対して相対的に優れていること､中枢性統合の弱さ､「心の理論」障害説、の三つがあげられると考えている｡以下に、これら三つの心理学的特性について説明を行う｡
２．同時処理が継時処理に対して相対的に優れていること
HermelinとO’Connorは、3つの横並びの窓（右､中央、左）に順番に一桁の数字を提示し、それの再生をさせる実験を行った｡数字が順番に提示される窓は、例えば､中央、左､右といったものであった｡その結果､自閉症児は提示される位置の順に数字を再生した（空間的順序）のに対して､健常児は提示される順に数字を再生した（時間的順序）｡自閉症児の記憶は、提示される数字の時間的な順序性よりも､提示される空間的な位置、つまり空間的枠組みが支配的であったということができる｡このように、時間的な順序性の枠組みにより情報を処理することを「継時的処理」と言い､空間的な枠組みによるものを「同時的処理」と言う｡
音声言語の持つ時間的な特性は、「継時的」に処理されていると言えるだろう。また、写真を見ることでその時の情景を思い出し、再体験できることは「同時的」に写真の絵を処理していると言えるだろう｡
現在､脳科学によって､人間の大脳の左脳と右脳の機能の違いが明らかにされてきている｡一般に、言語の処理を司る中枢は左脳にあるとされ､それを媒体に処理される意識内容や知的活動も多く左脳に依存しているとされる｡それに対して､右脳は形態把握や図形や絵の全体認知､音楽演奏のイメージ作りや人間の直観力などに優れているとされる。「同時的処理」は、おもに右脳の機能によると考えてよいだろう｡また、音声言語の処理やそれを媒体にしてなされるさまざまな知的な情報処理の過程は、時間的な枠組みによる論理的構成によりなされるために､「継時的処理」と考えることができ､おもに左脳の機能に多くを依存していると言えるだろう｡
先のHermelinとO’Connorの実験以外にも､自閉症児においては器楽音も言語音も左耳優位で処理されている割合が高い（ちなみに､健常児は器楽音は左耳優位、言語音は右耳優位の割合が高い）ことを示す実験などが紹介されている｡聴覚情報の処理機能から言えば､このことは自閉症児は音楽も音声言語も右脳優位で処理している可能性が高いことを意味している｡あるいは、多くのサバン症候群の見せる芸術的な才能はおもに右脳の機能によると考えることができるだろう｡
さらに、WISC検査の知能プロフィールにおいて、自閉症児の場合は､動作性IQを示す下位検査のひとつである「積み木模様（Block design）」の成績が他の下位検査の成績に比べて相対的に優れていることも特徴的である｡これも、図形処理の相対的な優位性を示していると考えることができ､そこには「同時的処理」が相対的に優位に機能していると言える｡
このような実験結果や知能検査の結果から、自閉症児は大脳での情報処理機能に関して､「同時的処理」が「継時的処理」に対して､相対的に優位に機能していると考えられる｡このことは､自閉症児の教育実践においても､簡単なものであっても言語的指示よりも写真カードや絵カードを提示することの方がより理解が容易いようすが観察されることからも裏付けされるのではないだろうか｡
あるいは、杉山らが「自閉症体験の独自性」という考え方において、彼らのパニックなどの原因としてタイムスリップ現象を取り上げている。これも、このような同時的処理によって説明できる｡杉山によれば､自閉症児は言語獲得以前における体験についても､何らかのきっかけによってありありと思い出すことができるという｡彼らは、体験世界を絵として記憶し､しかもそれらを関係付けることなく､ばらばらに脳内に蓄えていると考えられる｡つまり、意味付けがなされることなくそれらが記憶に蓄えられているため、何らかのきっかけで容易く想起されてしまう｡さらに、このような記憶のメカニズムはPTSDについても同じなのではないかと考えられているが､自閉症児の場合､つらい体験あるいは苦しかった体験だけでなく､楽しかったことや日常の生活体験などもタイムスリップの対象になっている｡我々は､体験世界を状況などと関連付け､意味付けし､言語的に記憶するメカニズムを持っている｡そのように考えると､自閉症児には､彼ら独特の意識世界が展開されていることが推測される｡
３．中枢性統合の弱さ
二つ目の中枢性統合の弱さに関しても、いくつかの知能検査の結果などから自閉症においてそれを示すことができるだろう｡例えば､先に紹介したWISC検査の「積み木模様（Block design）」の成績が他の下位検査に比べて相対的に優れていること、あるいは「埋め込み図形検査（図のなかから､そこに埋め込まれた簡単な図形を選び出す）」の成績が比較的良いことがあげられる。健常児は図形を一つのまとまりのあるものと知覚し､それに全体としての意味付けをする動因にかられて､まとまりをそれぞれの部分に分けて認識することはしようとしなかったり､苦手であったりする｡これは、我々は一貫した意味ある全体を作り出そうとする本来固有の能力を持ち合わせているからである｡しかるに、自閉症児はそのような一貫した意味ある全体を見出すことよりも、部分部分に関わることの方が意味があり、それを統合しようとしないかのように思われる。あるいは、他の例では､「ことばのテストえほん」において、提示された絵のテーマないし情景の説明が､自閉症児の場合は全体的でなく､羅列的になりやすいことが観察される｡これも、絵のテーマないし情景の全体的な意味を理解することが苦手であったり､できないためで､絵の部分部分の説明（したがって、それらをまとめて全体の意味あるものにまとめることができない）に終始してしまうのである。このような情報処理システムにおける分離性が彼らのさまざまな心理的特性を大きく意味付けていると言える。あるいは、行動面についていえば、部分部分に執着し､意味ある全体にまとめられないことから､自分の現在の行動の持つ意味合いと、これまでの行動、要求される行動、あるいは他者の行動との関連性が理解できない事態が生じる。そのために、自分の行動や思考自体が硬直性を生じてしまうことになる｡このような場合、いわゆるこだわりが生じる｡
ところで、自閉症児のカテゴリー機能については、機能的カテゴリー（物の用途や種類）においても、知覚的カテゴリー（色、形）においても、健常児と比べた場合も、それほど大きな遅れや違いは無いことが示されている（Ungerer,1987）。彼らに遅れが見られるのは、シンボル機能が使えることに関してである。言語の獲得に関して、所記と能記という概念がある。所記とは、「意味されるもの」であり、本物の現実に存在するそのもののことである。それに対して、能記とは、「意味するもの」であり、本物を代表するものである。例えば、砂をお茶碗に入れてご飯とした場合、砂が能記、ご飯が所記ということになる。シンボル機能はこのような能記と所記との間に成立する関係性のことをさす。ここからわかるように、このような関係が成り立つことでごっこ遊びが可能となる。ご飯が砂でなくても、小石でも、泥でもなんでもよいのである。このように能記と所記の間には必ずしも１対１の対応関係は無いのであるが、自閉症児の場合、このような柔軟な関係が出来上がっていないような場合が考えられる。極端に言えば、ご飯と言えば実際のご飯、それも自分のお茶碗に入れられた白いご飯だけがご飯なのである。ご飯と言う言葉（能記）がそのようなご飯（所記）としか結びついていない単一の関係性しか存在しないのである。現実には、ご飯と言う言葉では、白いご飯や色のついた混ぜご飯、お茶漬けなどもご飯なのであろう。あるいは、お茶碗に盛られていても、お皿に盛られていても、弁当箱に入れられていてもご飯はご飯なのである。このような能記と所記との柔軟な関係性を獲得できるのは、我々が概念を作るときに、その共通項（「内包」という）を取り出すことができるため、つまり、抽象ができるためである。自閉症児はこのような抽象の能力が苦手であったり、できなかったりするために、能記と所記は１対１の硬直化した関係性しかできないと考えることができる。このような抽象の能力は、類似性を認識し、情報をまとめあげる働きをする中枢での統合への動因によってなされるとされるが、そのような動因が弱いと、抽象機能もまた弱かったり、不可能となってしまう。自閉症児がごっこ遊びができなかったり、苦手であることはこのような関係から説明ができるであろう。
このような中枢性統合の弱さに対しては、彼らが関わっている部分部分を意味ある全体のまとまりにつないでいくような工夫が環境において重要となる｡そのためには、時間や場所､活動自体の構造化の工夫が非常に役に立つ｡さらに、何が今要求されているのかが明確に理解できるように､必要な要件のみを簡潔に伝えること（極端に言えば､言語による場合は単語レベルで）が必要であるだろう｡また、能記と所記の１対１の硬直化した関係性を前提にして関わることが必要である（例えば、「ドア」と言ったり、「戸」と言ったりいろんな言葉は使わず、一つに統一するなど）。そして、このような１対１の関係性を現実場面で徐々に広げていくことが必要である。このようないわば環境条件の整備が必要であり、そのためにはまわりの者の障害特性についての共通理解が重要となってくる｡
４．「心の理論」障害説
Frith(1989)は、上にあげた中枢性統合への動因が我々に他者の心の状態を理解しようとする衝動を与えているとしている。自分と異なる他者の心の存在を知り、理解し、かつ状況からその状態を知ることができる能力を「心の理論」という。三つ目の「心の理論」障害説は、中枢性統合の弱さから説明される(例えば、Frith)が、教育現場で自閉症児の指導を考える場合は、現実場面で大きく問題となってくる対人関係や社会性の面、あるいはコミュニケーションの面と関連して、別個に取り上げることが適当なのではないかと筆者は考える。
相手の考えていることや思っていることを推測したり、知ったりすることができる能力は、言葉に関する能力と同じように、本来人間は生まれながらにして備わっている能力であると考えられている。そして、その能力は、生後４歳頃に顕在化をしてくる。この頃に「うそがつける」ようになることは、この能力が機能していることを意味している。自閉症児においては、このような能力がなんらかの原因で機能しなかったり、遅れて機能しだしたりするのである。
「塩を取れる？」と母親が子どもに尋ねた時、自閉症の子どもは「はい」と答えて終わりであることはよく出される例である。母親の意図は、「塩を取って欲しい」であり、そのような裏に隠れた意味あいを自閉症の子どもは理解できなかったのである。あるいは、「タオルを二階においてきて」と頼んだところ、自閉症の子どもは、二階の階段の上り口にタオルを置いてきた、という例もある。この場合は、「二階の洗面所にタオルを置いてくること」が意図されていたのであるが、その自閉症児は言葉どおりに行動をしたのであった。このように、話し手の言葉の文字どおりの意味あいは充分に理解し、行動できるのであるが、その話された意図がうまく理解できないことがよくある。これは「心の理論」が、聞き手においてうまく機能していなかったために生じたことに他ならない。
あるいは、あてつけや冗談、ほのめかしがわからずに、その言葉どおりに理解し、集団での生活が困難になってしまったり、行間が読めずに不適切な振る舞いをしてしまうこともよくある。
自閉症のこのような心理的特性に対しては、コミュニケーション手段の使い方の工夫を充分に行うことが必要である。例えば、具体的な言葉かけが非常に重要となる。先の塩を取って欲しい場面では、「塩を私にください」といったような言葉かけがよいだろう。回りくどい言い方や比喩を使うこと、冗談めいた言葉は混乱を生じさせるだけであろう。あるいは、集団に存在する暗黙の了解を具体的に教えることも必要である。「こういう時は、このような意味なんだ」と一つ一つ具体的に教えていく。例えば、先生が「今日は君たちの喜ぶものをあげよう」といった場合は、「テストがあるんだ」ということを意味している場合もあろう。
５．自閉症児者の生活をより豊かなものにするために
以上､自閉症の心理学的な障害特性として実際の教育や療育に携わる者が理解しておいた方がよいと考えられるものを三つにまとめて説明した｡これらの心理学的特性は､自閉症児が特徴的な考え方や行動の仕方を見せる場合に､そのメカニズムを理解することを助けてくれるだろう｡そして、彼らが生活しやすいような条件整備のなかみを具体的に教えてくれる｡そのような生活条件が整うことで､彼らは日常生活を親や教師､友人などといっしょに豊かにしていくことができるであろう。また、自分の生活自体をより深めていくことも可能となるだろう｡このように彼らの社会参加が進むことで､一人の人間としてその人格の完成に向けた営みが可能となっていくだろう｡
我々教育や療育に携わる者は、ICDやDSMといった自閉症の診断基準に見られる記述項目にとかく自閉症の特徴を求めたがるところがあるのではないだろうか｡そこに見出せる内容はほとんどが行動や思考の特異性ないし異常性に関することである｡そのような思考様式や行動様式を生じさせる基盤となっている心理的な枠組みないし構造を理解することが彼らを本当に理解したと言える証なのではないだろうか｡
ここにあげた自閉症の心理学的な障害特性に応じた家庭や学校現場での具体的な対応のあり方については､別稿にまとめたい｡
（参考文献）
野村東助・伊藤英夫・伊藤良子（編）(1993).自閉症の診断と基礎的問題.学苑社.
熊谷高幸(1993).自閉症からのメッセージ.講談社現代新書.
Frith U.(1989).Autism:Explaining the
enigma.Oxford:Blackwell. 冨田真紀・清水康夫（訳）(1991). 自閉症の謎を解き明かす.東京書籍.
高木隆郎,Ratter M.,Schopler E.（編）(1997).自閉症と発達障害研究の進歩.日本文化科学社.
平井富雄(1994).脳と心.中公新書.
Ungerer J.,Sigman M.(1987).Categorization Skills and
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Howlin P(1997).Autism: Preparing For Adulthood.
Routledge,London. 久保紘章・谷口政隆・鈴木正子（訳）(2000). 自閉症 成人期に向けての準備. ぶどう社.
杉山登志郎・辻井正次（編）（1999）. 高機能広汎性発達障害 アスペルガー症候群と高機能自閉症. ブレーン社.
杉山登志郎(2001). 自閉症療育の新たな課題. 発達,85,Vol22,2-10.
（２00１年11月1日）