「個別教育計画」と「人格の完成に向けた取り組み」との関連
堺市立百舌鳥養護学校
金井孝明
1999,10,11
１．はじめに
２００２年からの新しい学習指導要領は、個に応じた教育指導を充実することを配慮すべき事項としてあげている。現在、障害児教育においては、自閉症児の教育指導をはじめとしてひとりひとりの指導計画(「個別の教育計画」)を作成することの重要性が認識され、広く実践されている。それによって、ひとりひとり異なる教育的なニーズに応じていくことができるようになってきている。
いわゆる「個別教育計画」に関しては、個別の教育計画なのか、個別教育の計画なのかの議論がなされている１）。このような混乱が教育現場ではまだあることは確かだが、「個別教育計画」は児童生徒ひとりひとりのニーズに応じて用意された教育計画であること、そして、必要に応じて個別あるいはさまざまな大きさのグループでの指導がなされることをそのなかみとしていると考えてよい。名称も、「個別教育計画」、「個別指導計画」、「個人別指導計画」、あるいは「IEP」などさまざまであり、各実践校において試行が続けられているのが現状である。本稿においては、以下「個別教育計画」の名称を用いる。
このような「個別教育計画」は、その書式や書き方などに関してはかなり整理された形で多くの実践がなされてきている。しかし、児童生徒ひとりひとりの目標設定の仕方や目標設定の領域、さらに、教育の目標としての人格の完成との関連などに関してはまだまだ検討が求められることが多いようである。たとえば、人格の完成に向けた取り組みとしての教育活動を「個別教育計画」のなかでどのように考えていけばよいのかに関しては、教育の本質とも関わり多くの議論が今後なされる必要がある。「IEP」は、もともとアメリカ合衆国での障害児教育の実践から我が国に取り入れられた概念である。そこにおいては、能力単位別ないしは機能(スキル)ごとの課題設定と達成度や習得度の評価がなされており、全体的な人間性の成長に評価の焦点は当てられていない。そのため、我が国での実践においても、機能単位での目標設定や課題設定が目立つのが実情である。
それでは、我が国での「個別教育計画」の実践は、人格の完成に向けた取り組みとの関連でどのようなものであるのが適当なのだろうか。
文献
１） 横田雅史他(1998). 特殊教育の現状と課題. こころの科学,81,10-29.
２．「個別教育計画」と人格の完成に向けた取り組みとの関連
教育において、単に教科の内容だけを網羅してその知識や技能を教え込むことだけでは決して充分であるとは言い難い。教育の各段階において、対象の子どもの人格の成長の状況を充分に見定めること、そしてそれを補強すべく取り組みを行うことが教育の本来の目標と言えるだろう。
教育活動において、教科に関する取り組みが往々にして前面に出がちである。テストの点数でたやすく計ることができることを理由に、教科に関する知識や能力の習得に取り組みが向かいがちである。障害児教育においても、普通教育のレベルを下げただけの取り組みや、普通教育の後追いをする形での取り組み、あるいは知的な遅滞への対応だとして認知機能のみの領域の学習に取り組みの重点がおかれてしまうといったことが生じてしまう。その結果、教師サイドにおいても音楽、体育、図工(美術)、あるいは算数(数学)や国語などの各教科の取り組みに関した研修に力が入れられがちとなる。図工(美術)で取り組むべき題材に関した研修や、音楽教材の学年別配列、あるいは発達段階とそれに応じた機能や、自閉症などの障害についての知識など、確かに現場の教員が身につけておく必要のある内容でもある。しかし、学校での教育活動におけるこのような取り組みは、児童生徒の現在時点までに求められる人格形成上の到達しているべき特定のレベル(状態、段階)に心の成長が達していることが必要であり、それが教科的内容の取り組みが行われる前提条件になるのではないだろうか。あるいは、障害の特性に応じた取り組みやその工夫は、そのような状態に心が成長しようとしている場合には、非常に効果を生むことになる。そのような心の成長、言い換えれば、人格の成長を見ることなく、学校教育において配列された教科群の内容に取り組みの重点が置かれたり、発達段階や障害の特性を重視した機能訓練的な取り組みに終始したりするならば、人間成長における人格の完成にはとうてい向かうことはできないと言わざるを得ないだろう。
それでは、現在、いわゆる「個別教育計画」によって教育活動が実践されている場合に、人格の完成に向けた取り組みとの関連ではどのような問題が考えられるのであろうか。ここから「個別教育計画」はどのように教育のなかで位置づけられ、実践されるべきなのかについて考えていきたい。
一つ目の問題点は、学校の教育活動全体を見渡して目標や課題の設定される領域を決定したとしても、それが、人間の知性の一部しか結果的には見ていないのではないかということと関連する。現在さまざまな教育現場で試行されている「個別教育計画」では、目標や課題の設定される領域はそれぞれの現場によって異なっているのが現状である。ある教科中心のカリキュラムを持つ学校では、国語、算数、図工などの教科ごとに年間目標や課題が設定されている２）。あるいは、ある養護学級では、粗大運動、目と手の協応、理解言語といったような発達検査の領域ごとにひとりひとりの児童の年間目標や課題があげられていた。別の例では、学校教育目標の具体的な表現(「働く力」、「交わる力」など)に沿って領域を区分し、それに対応させて年間目標や課題を記述していた。いずれの場合も、何らかの方法で子どもの教育活動全体をとらえて、そこでの教育目標や課題を設定しようとしていることは確かである。
ところで、最近の認知心理学によると、人間の知性は並列して存在し、機能する８つの知性からなると考えられている。すなわち、言語的知性、論理数学的知性、絵画的知性、空間的知性、音楽的知性、身体運動的知性の６つの知性に、社会的知性と感情的知性を加えた８つである。さらに、これらの８つの知性を監督(スーパーヴァイズ)し、その機能を統合し、必要に応じて操作する「超知性」が存在するとされる。それらの知性は、学校教育におけるそれぞれの教科的な取り組みに対応していたり、発達検査や知能検査での検査領域に対応している。そして、人間はこれらの８つの知性をスーパーヴァイズし、統合する「超知性」としての「自我」ないし「自分」を持つのである(そして、これらの知性、超知性の働きに対応するそれぞれの脳領域が脳科学によって明らかにされ、生物的な裏付けもされている)。たとえば、上で紹介したように、学校の教科ごとに子どもひとりひとりの目標や課題を設定する場合は、「社会的知性」や「感情的知性」、あるいは「超知性」としての「自我」に関する目標は取り上げることが難しい。なぜなら、たとえ学校で取り組まれている教科に関する教育活動全体から目標や課題を設定したとしても、点数で評価が可能なものだけを取り上げたことになってしまうからである。これでは、人格の完成に向けた取り組みとは言い難い。あるいは、発達検査や知能検査の項目に沿って目標や課題を設定した場合も、同じようなことが起こるであろう。このように、学校の教育活動全体を学校でのすべての取り組み教科で、あるいは発達検査やその他の何らかの検査の領域すべてで捉えなおす場合、たとえばさまざまな知性を統合する「自我(＝超知性)」に関しての取り組みや評価が抜け落ちてしまうのである。
「個別教育計画」と人格の完成に向けた取り組みとの関連を考える際のもう一つの問題は、目標や課題の設定される領域が多くなりすぎると対象の子ども自身の像がはっきりしなくなると言うことである。そうなれば、たとえば対象の子どもの「自我」の成長が捉えにくくなってしまう。あるいは、子ども自身を機能要素の束と見てしまいかねないのである。これでは、その子どもの顔が見えてこないことになるだろう。さらに、多くの領域に目標や課題が設定されているために、それの達成のために取り組みが訓練的になりかねない。教育にある意味では訓練的要素が含まれる場合があるとしても、訓練がそのまま教育であるとは決して言えないのである。
三つ目の課題として、先にあげた問題とも関連するが、人格の完成に向けた取り組みにはどのような領域が含まれているのかが明確にできないということである。アメリカ合衆国での「IEP」作成においては、担当の学校教師以外にも心理の専門家をはじめその他の専門領域のスタッフが意見を出し合って検討がなされる。我が国においてはそのような専門領域のスタッフによる検討の場はないのが現状である。そのため、一つ目の問題点と関連するが、学校で作成される「個別教育計画」は教科などの領域のみに関したものになりやすいというようなことが起こる。あるいは、これまでの「人格」ないし「自我」形成のゆがみからくると考えられる行動障害(いわゆる問題行動)への対応に終わってしまいかねない。もっとも、行動障害は、人格形成上のひずみから生じている場合が多いことは否定できない(たとえば、コミュニケーション手段が獲得されてもなお続く他害行為や、過大に形成された自己愛により情緒がコントロールできない状態など)。
ここにあげた３つの問題点は、それぞれ違った視点からではあるが、次のように、よく似た内容に集約されるのではないだろうか。すなわち、目標や課題をいくつもの領域に設定すれば子どもの人間像が見えにくくなってしまいがちであり、かつ取り組みが訓練的になりやすいということがある。そして、さまざまな分野の専門家による討議に欠けることから、ひとりの子どもの人間像を全体的に広い視野で捉えることが困難となったり、そうなりやすい。そのために、教科指導など狭い意味での教育活動に目標や課題の設定が限定されやすい。つまり、「人格」や「自我」の成長に関連した教育的な取り組みが抜け落ちてしまいがちとなる。ここから、子どもの人間像をさまざまな領域から広く、そして生育歴や生活環境などに関しても深く理解することによって、子どもの人間像を的確に捉える作業を充分に行うことが必要となり、重要となってくる。そうすることによって、子どもの人間像を的確に捉えた教育、そして「人格」の完成に向けた取り組みが可能となるのである。教科的取り組みを行うにしても、発達や障害特性を考慮した取り組みを行うにしても、現在の人格形成上の状況がそのような取り組みを意味あるものとするものになっているかどうかをしっかりと見定めることが必要である。「人格」や「自我」の形成や成長の状況がそのような取り組みの基盤となることを忘れてはならない。「個別教育計画」作成の際に、子どもの「人格」の完成に向けた取り組み、あるいは子どもの「自我」の成長を促す取り組みに関しても、たとえそれが書式や手続きを別個のものにしたとしても、計画を充分に検討することが重要なのである。そのためにも、教育に携わる者は「人格」や「自我」の成長に関して、ある程度整理されたあるいは体系化された知識を持つこと、そしてそれに照らして子どもの現在の心の成長の状態を的確に捉える力量を身につけておくべきである。このような点を充分にふまえるなら、我が国の文化や教育に適した「個別教育計画」は可能となるであろう。
それでは、どのようにすれば、先に述べたような「人格」の完成あるいは「自我」の成長をふまえた「個別教育計画」は可能となるのだろうか。
ひとつの考え方としては、「個別教育計画」の目標や課題設定の領域に「人格」や「自我」という領域をもうけて、そこに目標や課題を記述する方法がある。前者はすでに実践の蓄えがあるのであるから、後者について学校独自でとらえ方の段階分けあるいは成長の流れの見方、そして評価方法を考案していけばよい。ただし、この場合、「人格」あるいは「自我」の領域に関しては、他の領域のようには客観的な評価が可能とならないことも考えられる。さらに、分類整理された活動の構成要素と「人格」あるいは「自我」を同列にならべて評価を行うことが可能なのかあるいは適当なのかについては議論されないといけないだろう。二つ目の方法は、特に「人格」や「自我」という領域はもうけないが、「個別教育計画」の各領域に「人格」あるいは「自我」の成長が確認できるような具体的な行動内容を目標や課題として記述することである。いずれにせよ、対象の子どもの「顔」と「心の成長」のようすがそこから読みとれるような「個別教育計画」である必要がある。
次に、専門領域のスタッフによる検討会がもたれれば、広く「人格」の完成に向けた取り組みの内容まで話し合われ、その際の目標や課題設定の領域分けも必然的になされると考えられる。このような制度がない状況では、少なくとも保護者やできれば本人の意見や希望を教育計画作成に反映するべく、話し合いの場を持つ必要があるだろう。そして、作成に当たる学校では、できるだけ広い視野を持って、人間発達に関係し、教育活動においてそれを支える諸領域をできるだけ明確に分類整理する必要がある。担当教師は、そのような分類整理された諸領域ごとに、できるだけ広い知見を総動員して対象の子どもの教育目標や課題を設定していくのである。そのためには、担当の教師ひとりではなく、たとえば学年担当者をはじめその子どもの学校生活において何らかの関係を持つ教師全員が目標設定や課題設定について充分に検討を行える場を保証することが必要であろう。そうすることで、その子どもの隠れた側面を知ることができ、それを作成に生かせたり、また、広い視野で子どもを見ることができるのである。
本稿では、ひとつの「個別教育計画」の考え方を後に具体的に紹介している。それは、現在試行されている「個別教育計画」を改善すべく、ここで述べた問題解決の方法を取り入れた「個別教育計画」であり、さらに加えて、「人格」や「自我」の成長、つまり心の成長を捉える視点の提案でもある。
文献
２） 小林芳文(編)(1998). QOLを支える個別教育計画(IEP). 明治図書.
３．「人格の完成に向けた取り組み」とはどのように考えればよいのか
（１）「人格」とは ― あえて定義を求めるなら ―
それでは、「人格」とはいったい何をさしているのだろうか。この点について考察を行っていく。
まず、「人格」は次のように３つの側面から考えることができるだろう３）。ひとつは、生物学的な条件と関連した「気質」があげられる。それは、遺伝的な要因が大きく影響したものであり、刺激に対する感受性(感じやすいなど)や活動の抑制性(控えめなど)、あるいは気分の強さ(活発であるなど)といったような生まれつき持っているその人の性質と言ってよいものである。二つ目は、生後、生活する環境の影響を大きく受けてつくられた適応的な価値の指向性としての「性格」である。たとえば、きれい好き、親切、あるいは依存的など(もちろんその反対も)である。三つ目は、時間的、空間的に自分を決定するものとしての心理的社会的な自我、つまり「アイデンティティ」である。人間関係の中で、つまり社会的に自分はこういう人なのだと自我の同一性を獲得していく過程に関するものである。いずれの側面から捉えても、生物学的あるいは遺伝的な要因と社会的あるいは環境的な要因が影響して形成されてくるものであるといえるだろう。たとえば、「気質」あるいは「性格」という場合、６０％は遺伝的な要因が占めているとする報告がある。残り４０％は環境的ないし社会的な要因が影響しているのである４）。
次に、認知心理学は「人格」をどのように考えているのだろうか。最近の脳科学による生物学的な裏付けを加えて紹介する。先に述べたように、人間の知性は並列して存在する８つの知性からなると考えられ、さらに、これらの８つの知性を監督(スーパーヴァイズ)し、その機能を統合し、必要に応じて操作する「超知性」が存在するとされる。このような「超知性」は、「自我」あるいは「自分」の存在を規定していると考えられている。ところで、脳科学的に見て、人間が他の動物と大きく異なる点として、大脳の前頭葉、そのうちでも前頭連合野がきわめて発達していることがあげられる(前頭連合野は、イヌで大脳皮質の６％ほど、チンパンジーで１７％、そしてヒトでは３０％を占める)。そして、この発達した前頭連合野こそが人間らしさの源を規定していると考えられている。たとえば、人間の本性のひとつとされる好奇の心は脳の進化的に見て古い部位の機能によるとされる。そして、それは自発性や自主性を生じさせるが、それを目的に向かって機能するようにコントロールする働きは前頭連合野によってなされる。そして、そのような自発性や自主性によって生み出される行動や主張をコントロールし、自己を抑制することができるようになるのも前頭連合野の働きによってなのである。すなわち、人間は他者と集団を作り、そこで生きることを本来の生き方として持っており、そこで自主性を持って、主体的に行動したり表現することは、必要に応じて自分を制御していくこと、つまり、いわゆる「自己統制(コントロール」)が求められることを意味している。これは、前頭連合野が重要な機能として持つ社会的理性の機能に他ならない。理性とは、本来、感情をコントロールし、適切な行動や表現を取る機能を意味している。そして、感情をコントロールし、社会的な関係性(相互作用)を適切に行うことができる能力が社会的理性である。人格が形成されていく場として、のちに考察するように、人間関係は重要である。したがって、そのような社会的理性を育てていくことは「人格」の形成に大きな意味を持っているのである。
さらに、現在を越えて未来を期待して、あるいは何らかの目的を追い求めて一貫性のある行動を行う能力を人間は獲得している。このような未来指向性ないし目的指向性は、自らの目的意識を明確にし、好奇の心と相互に機能し、創造性や独創性を生んでいく。さらに、何らかの目的を達成したときの喜びや達成感を可能としていく。このような人間らしさも社会的理性が適切に働くことが基盤となって感じ取ることができる特性なのである(なぜなら、目的指向的にものごとに取り組むには、自らの感情を、そして行動をコントロールする必要がある)。そして、それは、前頭連合野の機能によるものであり、先の「超知性」が大きく関係しているのである。このような「超知性」が「自我」であり、それは「自分」づくりによって形成されていく。そして、そのような「自我」ないし「自分」が、環境との独自の適応関係を形成しているものが「人格」に他ならないのである。それは、そこに生きる人間の心そのもの、あるいは心の働きであると考えることができるであろう。
「人格」は対人関係を基盤として形成されていくのであり、環境的な要因としての教育の及ぼす影響は大きいと言わざるをえない。この点について、次に、特に精神的、心理的な人間のとらえ方の歴史的な変化もふまえて考察することとする。
（２）人間関係と人格 ― その重要な関係性 ―
S.フロイトは人間存在を一個の人間の時間軸のなかに歴史的な意味を持つものとしてとらえようとした。そのため、現在の心理的な困難やそれに関しての防衛機制の原因を過去の心理的な出来事のなかに求めた。一方、それ以降においては、人間存在あるいは人間形成のとらえ方として、ひとつの独立した存在としての人間をいうのではなく、まわりとの相互作用において存在しているものとしての人間というとらえ方に力点がおかれるようになった。つまり、人間は人間関係のなかで存在しうるものなのである。人間の心理的ないし精神的現象に関して、時間的な流れ(つまり過去)よりも、人間関係のあり方(つまり現在)をより重視するようになったのである５）。
アメリカのある精神科医は、「精神医学は人間関係の学である」とし、「人格は他者との関係になかにおいて存在する」としている６）。あるいは精神分析の世界においても、子どもの発達における母子関係の重要性が大きく取り上げられ、いわゆる「対象関係論」へと発展した７）。そこでの関係が作られる対象には、現在の直面する人間自身だけでなく、過去に形成され内在化された人間関係といった内的なものも含まれ、「人格」の発達においてはこのような対象関係が重要な役割を担っているとした。
発達心理学においても、１９８０年のJ.ピアジェの死後、ある機能の発現時期あるいは発現順序の記述に重点が置かれていた「個体能力発達論」から「人間関係発達論」の視点へのパラダイムの転換が叫ばれてきている。ひとりの人間の行動能力の発達(個体能力の発達)は、人間関係と環境ないし文化的な影響をその基盤に持ってなされていると考えるのである８）。つまり、人間関係や文化的な相互作用のなかにおけるひとりの人間の発達という考え方である。たとえば、歩行の獲得は、さまざまな人間関係(母子関係など)、文化的な影響(歩行についての考え方の文化的な差異)のもとに可能なのであり、それらは無視できない要因なのである。ところが、これまでの発達論では歩行獲得の時期や機能の出現順序に関する論議が大きな位置を占めていた。
このように考えるなら、人格の完成を目指そうとする教育は他者との関わりにおいて初めて可能であり、教育における人間関係の重要性がここに再確認されるのである。たとえば、子どもがひとりで机に向かって、あるいはコンピューター画面と向き合っている状況は、情報や知識の習得やスキルの獲得には何らかの意義を見いだすであろうが、本来の意味における教育(「人格」の完成を目標とする)とはとうてい言い難いものなのである。
（３）「自分づくり」について
障害児とその母親との関係を見るとき、はたしてそれでよいのだろうかと考えさせられるような母子関係に出会うことがよくある。そして、これは何も障害児とその母親の関係に限ったことではなく、障害を持たないとされる子どもたちの世界でも見られることがある。まずよく出会うのが、子どもの機嫌ばかりを親が取ってしまっているケースである。親はまさに子どもの手下、子どもが王様という関係ができあがってしまっている。あるいは、何かの課題に取り組む際に、子どもをおだてることでようやく取り組ませており、そのような状況が続いている。このような状態では、ストレス耐性は育たない。いわば「無菌室培養」のような状態なのである。そこでは、その子の自己愛がどんどん過大化してしまいかねない。そうすると、幼児期の自己万能感からなかなか脱することができず、自己中心性を高めることにつながる９）。自分の身の丈以上の自己愛を自らに形成してしまうのである。そうなれば、本当の自分の姿を認識することは困難となってしまう。あるいは、移動の際に手をつないでいる状態(子どもの側からは、手をつながれている状態)では、子どもは連れていかれている状態(ことばを換えるなら、「連行されている」状態)であり、判断して行動する主体としての「自分」というものの育っていく余地はない。
先に、人格の意味について考えたが、人格とは人間の心であり、「自分」を作っていくことであると言える。「自分」があるところに人格が存在しうるのである(逆の言い方をすれば、「自分」がなければ人格の完成などあり得ない)。そこで、教育の目標として目指されるべき「人格の完成」は「自分」づくりととらえて考えることもできるだろう。
このような「自分」ないし「自我」の持つ本性として、すでに述べた好奇の心と社会的理性に基づく社会性の心がある。人類の進化において、好奇の心は人類がかつて比較的安全であった森林から危険の多い草原に生活の場を移す原動力となったものであるとされる。好奇の心は、進化的にみた脳の発生的に古い部分と関連しており、生命をよりダイナミックに意義深いものにしていく源なのである。そのような働きは、大脳皮質という発生的に比較的新しい脳の部分の発達を促し、新しい情報、知識、知恵を自分のものにしていくことを可能にした。このように好奇の心を原動力として、人間は自発的、主体的に外界に働きかけていく力を獲得し、育てていくようになった。ここで、このような生のエネルギーとしての主体的な外界への働きかけが健全に、つまり、単なる感覚的な反応性の表現ではなく、身に付いていくと、やがて仲間との、集団内での人間関係において何らかの秩序のある関係性(主従関係や対等な関係など)がつくられていくことになる。つまり、他者との関係で自分の心をコントロールし、行動を判断し、実行しなければならなくなるのである。これが「自我」ないし「自分」の存在を規定する重要な本性である社会的理性に他ならない。すでに述べたように、社会的理性は、自分の感情をコントロールすることで社会的、集団的な行動や表現を適切に行うことを意味している。すなわち、ここに自らを統制(コントロール)できる能力、つまり「自己統制」能力が育っていく。
ここで大切なのは、対人関係において、何らかの秩序のある関係性がいかにつくられていくかである。たとえば、この章の最初に紹介したような母子関係においては、子どもの自己愛が過大となり、自己万能感を基盤に持った子どもの自己中心的な行動や振るまいが目立つこととなる。あるいは、手をつないで移動させられていることに見られるように、自分で行動を判断する必要性がなくなってしまう。そこには、主体性が育つ余地はないといえる。つまり、「自分」ないし「自我」は育っていかないと言える。先に述べたように、好奇の心は脳の進化的に見て古い部分と関連しており、生のエネルギーとして自分から外界に関わっていく心の動きを生み出す。遊びがそのよい例である。このような生のエネルギーがいかに対人関係のなかで、つまり社会的に調整されていくかが、「自分」ないし「自我」の中心的な位置を占める社会的理性をいかに育てていくことができるかを規定していると言えるだろう。人間の心の成長、あるいは「人格」の成長は、障害のあるなしに関わらず、生物的に規定された部分と社会的に規定された部分が、生活年齢の進行に応じて、ともに影響しあってなされていくのであり、その際の環境からの働きかけのあり方が重要となるのである。それは、ことばを換えるなら、現実社会と直面し、自らの感情や行動をそこで主体的に調節できる力を育てていく過程であると言える。
このような生活年齢の進行にともなう「自我」の形成ないし「自分」づくりに関して、さらに精神分析的な立場からと脳科学的な視点から「自己統制(コントロール) 」、あるいは社会的理性の力の獲得との関連を考えてみたい。
S.フロイトは、「自我構造」における「超自我」の形成はエディプス期の終わりとともに訪れると考えた。ところが、最近の家庭構造の変化によってエディプス的父親の不在が叫ばれている１０）。エディプス期を経ずに、つまり、「超自我」が形成されなかったり、それが不充分である場合、「(フロイト的)自我」はイドの思うがままに状況適応性を示すことになる。それは、社会的なあるいは公的な基準に適合したことばかりでないことは明らかである。行為の筋道や理屈はわかっていて、なるほどとまわりをうなづかせるが、道徳的にはまったく正しいとは言えない事態も生じるのである(たとえば、少し前に起こった全日空機乗っ取り、機長殺害事件の犯人の例もそうなのではないだろうか)。「超自我」はすなわち道徳的な判断をふまえた社会的理性に基づく行為を生み出すものである。それが形成されないなら、社会的あるいは道徳的に人間としての生活を営んでいく主体性が獲得されないことになりかねない。
あるいは、脳科学的に見れば、それまで頭頂葉や後頭葉において血流量が多く観察された状態から、４歳頃からは前頭葉の血流量が増加することが観察される１１）。前頭葉(正確には、前頭連合野)は、すでに述べたように、「自分」づくりないし「(さまざまな知性をスーパーヴァイズし、操作する)自我」、あるいは「（フロイト的)超自我」が存在するところとされている。この部位の血流量が増えると言うことは、成長にともなってこの部位の活動水準ないし機能が高まってきていることを示していると考えられる。
あるいは、心理社会的な自我の成長の視点から見れば、子どもは興味や関心、好奇心を一段と高め、一方でこれまでの母親との一体とした世界に別れを告げ反抗の世界に乗り出していく。自分が行為の主体となっていくのである。「反抗の旗を振りかざして、好奇の海に乗り出していく」のである１２）。このころ、つまり４歳前後は精神分析的な視点から見れば、一方で社会的なしつけが開始される時期にも当たる。社会的なしつけによって、これから訪れる集団生活への準備を行うのである。ここで注意しなければならないことは、「しつけ」とは親がやりやすいように、子どもが親の言うことをきくようにすることではないのである。「しつけ」の本来の意味は、将来的に親がいなくても生活していけるように子どもに必要なスキルや心性を獲得させていくことである。
先に述べたように、人間の８つの知性をスーパーヴァイズし、機能を統合する働きを持つ「超知性」としての「自我」は、８つの知性のうちでも社会的知性と感情的知性に密接に関連することがわかってきている。前頭連合野に損傷を受けた場合(ロボトミー術もそのひとつ)、社会的な相互作用の能力が著しく損なわれたり、感情の理解や表出が困難となることが示すように、これらの知性は前頭連合野と深く結びついているのである。現在、脳科学の分野では、「自我」を中心にして社会的知性と感情的知性の複合体としてのより上位の知性が考えられている(PQ = Prefrontal Quotient；「前頭前知性」)１３）。先に述べたように、人間の脳の特徴、そして人間らしさの源は、この「前頭前知性」であると考えられる。そして、これが先程から述べている「自我」あるいは「自分」を意味しているのである。好奇の心によって選択的な注意や集中力、そして自主性や主体性が生まれ、集団生活において社会性が育てられていく。自己統制(コントロール)、あるいは社会的理性が育っていくのである。つまり、「自我」ないし「自分」がつくられるのである。さらに、他の霊長類よりも格段に発達の可能性を持った「自我」は、未来指向性ないし目的指向性を可能とした。それによって、「自我」は将来的な目的を持って、夢や希望に他の知性を操作しつつ、理性的に主体性を持って臨むことが可能となった。そのような「自我」は、さらに創造性や独創性、そして目的を達したときの達成感や喜びを味わうことができるまさに人間らしさを生み出しているのである。このような人間らしさを充分に味わうことができるようになるとともに、自分というものの時間的、空間的位置づけ(＝アイデンティティー)がやがて獲得されていくようになる。
このように、「自分」づくりとは「自我」の形成であり、それは「人格」の完成に向けた取り組み過程に関することを意味する。その過程とは、生物学的に他の動物に比べてはるかに発達した前頭連合野の機能、つまり前頭前知能(＝「自我」)によって、上に述べたような人間らしさが展開されてくる過程なのである。
文献
３）４）澤口俊之(1999). 幼児教育と脳. 文春新書.
５）６）７）鈴木 晶(1998).フロイト以後.講談社現代新書.
８）鯨岡 峻(1995).「障害児診断学」.1995年度兵庫教育大学大学院集中講義録.
９）町沢静夫(1998). 「自己中心性」の病理. 双葉社.
１０）牛島定信(1998). こころの健康を求めて. 慶應義塾大学出版会.
１１）野村東助・伊藤英夫・伊藤良子(1993). 自閉症の診断と基礎的問題. 学苑社.
１２）服部祥子(1992). 精神科医の子育て論. 新潮社.
１３）澤口俊之(1999). 幼児教育と脳. 文春新書.
４．思春期までの心理的社会的な発達課題(「自我」の発達課題)
それでは、実際に子どもと接する場合に、思春期に至るまでの人格形成の取り組み(もちろん、他者との関係においての)はどのような筋道で考えたらよいのかについて考えてみよう。
（１）乳児期・幼児期前期(～４歳ころ)
このころは母子間の基本的な信頼関係を築くことが最も重要な課題である。たとえば、自閉性障害を後に診断される子どもでは、母親があやしてもそれに見返りがない場合がよくある。そのようなケースにおいて、情動の共有を目的として母親からの接し方の工夫や留意点を専門家がアドバイスしていくことが求められる。また、歩行獲得に伴う「ダメ」の多用による否定感情の蓄積に注意しなければならない。また、やがて親に対して困った行動が増えた場合の対応として、困った行動を何かに役に立つような行動へと転換していく(たとえば、水遊びを風呂そうじに場面転換する)ことにより、自己の肯定感を高めていってあげることも大切である(M.S.マーラーの「再接近期」への取り組み)１４）。そして、母子間の基本的な信頼関係を基盤に、社会的なしつけが開始される。子どもの「自発的な行動」と「勝手な行動」を区別し、社会的なルールを教えていくのである。たとえ、親がいなくなっても生きていける基本的な構えづくりであり、人間関係を築いていく上での基礎作りである。
このように、幼児期前期までに、基本的な信頼関係を築くことを基盤に、社会的なしつけの開始と、自分への肯定感および自信を感じ取らせていくことが大切である。このことは、ひとりの人間として発達成長していく基礎を作ることに他ならない。
（２）就学期(年長～低学年期)
現実の世界と直面することで、現実の世界での自分の状態を知り、そこでの適切な行動の仕方を学んでいく。まず、自閉性障害の子どもをはじめ、このころによく見られる多動への対応が求められる。この種の多動は、興味がいろんな物に対してあるのではなく、ひとつの物で遊ぶことができないととらえるのが適当である。それならば、遊び方をじっくりと教えていくのである。そうすることにより、たとえば遊具での遊び方を知ったことで、自分のまわりを構成しているさまざまな物の意味を教えていくのである。また、大人のペースにあわせて歩くことを教えることも大切である。そうすることで、回りの大人に注意を向けるようになればしめたものである。
パニックや情動の変動(波)と関係して、機嫌がよいからとひとりでおいておくことは望ましくない場合が多いようである。ひとたびパニックに至ったり、情動の大きな変動があった場合、自分のまわり、つまり環境の意味が理解できないがためにどんどんと自分の殻の中に閉じこもっていき、パニックをひどくしてしまうということもよくあるようである。そのような事態を避けたり、あるいはそのような事態に至った場合でも、落ち着きを早く取り戻させるために、子どもの心理的な孤立状態を日頃から避けるような対応が必要であるだろう。そのためには、遊具を使った遊びを大人といっしょに行うことで、遊びのレパートリー(幅)を広げていくことがよいだろう。単に表面に現れた行動のみを見て、行動理論的視点から行動障害としてとらえて、それへの対応を行うよりも、「自我」の成長のレベルを見定め、心理的な(または、精神分析的な)アプローチを考えることが大切である。そうすることで、「自我」の成長あるいは「自分」づくりを支えることが可能となるだろう。
さらに、ストレス耐性を育成していく。ストレスの原因をすべて取り去った状態でのストレスの無い状態は、いわば「無菌室培養」の世界に子どもを住まわせることで、後に「問題」の先送りをしているだけにすぎない。日頃から、少しずつストレスに直面させていき、それをストレスと感じないような状態作りを目指すべきであろう。いわば、「ストレスの予防接種」を計画的にしていくのである。
さらに、この時期は自分だけの世界から外の世界に注意を向けさせることにより、現実生活と直面させることが大切である。それを通して、社会的に(つまり、大人によって社会生活に適切なように)行動が調整されること、ストレスへの対処能力を身につけていくこと、そして、さまざまな場面で自分から気持ちの立ち直りができる経験をさせることを学ばせていく。そうすることで、自己への気づきを確実にしていき、判断して行動する主体としての「自我」ないし「自分」を形成していくのである。
（３）思春期前期(高学年期)
芽生えはじめた「自我」ないし「自分」をさらに成長させていくことが求められる。そのために、集団のなかでの役割の認識、そして権利とならんで義務の意識を知らせていくことが大切である。そうすることで、民主主義社会の一員として集団生活、社会生活を送っていくことができるようになっていく。また、第二次性徴の現れとともに、あるいはそれ以前からの計画的な取り組みによって、動き出した性的エネルギーへの対応が求められる。具体的には、身体の成長にあわせた運動量の保証、自分の性を生活のなかで知らせていくこと(男子は男便所で、など)、特に母親からの心理的な独立を進めていくことなどがあげられる１５）。
さらに、活動や取り組み自体に対してのやりがいや「張り」を感じ取れるような工夫をいっそう進めていくことが大切である。そうすることにより、作業への意欲を高め、余暇活動への取り組みとともに、日常生活がより豊かなものとなっていく。
文献
１４）永井 撤(1998).甘やかされている子の成長のプロセス.児童心理,696,12-17.
上別府圭子(1998).「自己」の発達について.こころの科学,82,22-27.
１５）飯田順三(1997).発達障害におけるこだわりと強迫症状.こころの科学,73,33-37.
５．人格の完成に向けた取り組みを基盤に持つ「個別教育計画」の領域の提案
（１）目標あるいは課題設定の領域の提案
ここで、人間発達ないし人格の形成に関係し、教育活動において取り組むべきいくつかの領域について、分類整理して提案を行いたい。それらは学校での活動をそれぞれの機能によっていくつかの構成する要素に分類整理したもの(＝８領域)と、さらにそれらの取り組みの基盤としての「自我」に関しての発達や成長の状況の分析および目標の設定からなる。これらの大きく２つの分野において、子どもの目標や課題設定がなされる。
すなわち、「個別教育計画」においては、次の８領域において目標ないし課題設定がなされる。それらは、コミュニケーション能力(理解と表出の２サブ領域に分かれる)、作業能力、社会的スキル、生活スキル、余暇活動、生活習慣(排泄、食事、衣服の着脱、くつの着脱の４サブ領域に分かれる)、運動、身体機能の向上(手指の機能とからだの機能に分かれる)である。次ページの表１にそれぞれの領域について説明を行う。
表１.「個別教育計画」の目標ないし課題設定が行われる８領域とその内容
領 域 名
⇒ 内 容
コミュニケーション能力・理解
⇒何らかの手段や方法で発せられた相手の意図や要求を理解して行動で
きる。その結果として、指示がなくても見通しを持って行動できる。
コミュニケーション能力・表出
⇒自分の意図や要求を何らかの手段や方法で、特定の相手ないし不特定
の人に対して表すことができる。
作業能力
⇒手指の巧緻性をともなう目と手の協応機能の向上、ならびに基礎的な
認知機能の向上を図る。さらに、注意の集中と持続力を養い、作業や
作業的学習に取り組む態度を修得する。
社会的スキル
⇒家庭生活や地域生活において、社会的・対人的な活動を営む際に必要
な社会的技能を獲得する。
生活スキル
⇒文化的な生活を営み、日常における生活の質の向上をもたらす技能を
獲得する。
余暇活動
⇒余暇時間における活動を習得し、その選択性を保証する。
生活習慣
⇒排泄、食事、衣服やくつの着脱といった基本的生活習慣の技能を獲得
したり、向上させる。
運 動
⇒身体的な成長に応じた運動量の保証をし、健康の維持、ならびに肥満
傾向の改善や防止、身体各部のバランスのとれた伸長・成長を促す。
身体機能の向上
⇒手指の機能向上や四肢の運動機能の向上のために、おもに生活のなか
で適当な活動に意図的に取り組む。
さらに、もうひとつの分野として、これらの各領域での取り組みを支える基盤として「自我」の形成がある。それは、すでに述べてきたように、生物学的に規定された要因と社会的に規定された要因がともに影響しあい、なされていく。その際に、環境条件からの働きかけはきわめて重要な意味を持っている。「自我」の形成についてのおおよその発達的な見方の枠組みについては、すでに述べたとおりである。「自我」の形成と作成される「個別教育計画」との関係を図１に示す。
８ 領 域 ⇒ 個別教育計画 実際の取り組み
自我の形成 ＝ 人格の完成に向けた取り組み 基盤
図１．「個別教育計画」の目標ないし課題設定の８領域と自我の形成との関係
（２）目標や課題を設定するための視点
次に、このような「個別教育計画」を実践していく際の重要な視点についての提案を行う。これらの視点に基づいて、「個別教育計画」の先の８つの領域において、目標や課題が設定される。
上にあげたそれぞれの領域について、保護者やできれば本人をふくめ、関係する学校担当者が集団で討議を行い目標や課題を設定する。このような討議によって、具体的な目標や課題を考える際の視点として、次のように４つの視点を提案したい。これらの視点に基づき、目標や課題の設定される領域の優先度が決定され、さらにそれらの具体的な内容が決定される。
一つ目の視点は、「インフォームドコンセント(説明と同意)」に基づいた保護者との協力による教育の必要性である。将来的に地域で生活するひとりの人間として、障害を持つ子どもの発達を見守っていくためには学校だけでなく、当然、家庭もその責任を持つ。ひとりの人間としてのトータルな発達は、学校での教師サイドだけの考えに基づき設定された目標や課題だけではとうてい達成不可能である。教師はもちろんであるが、保護者の子どもに対する期待や将来像、さらに本人の希望を目標設定の際に充分に取り込むことが必要となってくる。
二つ目の視点は、生活年齢に基づく社会的・文化的な要請である。たとえば、思春期までに乗り越えることが目指されるべき課題が考えられる。母親からの心理的独立、自分の性を知る(区別できる)ことなどがそれらであろう。これらの課題について、ひとりひとりの子どもに生活年齢とともに社会的・文化的に求められる行動様式を考えていかなければならない。それらは、社会的なしつけに関連した内容であったり、あるいは上に述べた「自我」の形成と深く関連した内容であることが多い。つまり、社会に生活する一個の「人格」として、その生活の質を大切にし、向上させることを可能にするもの、あるいは、民主主義社会の一員として権利とともに義務(例えば、労働能力や態度)を担うものとして生きていくために必要なものが含まれるだろう。
三つ目の視点は、障害特性に関する科学的な知見の必要性である。障害の種別によっては、必ずしも健常発達と同じ道筋を通らないのではないだろうか。例えば、自閉症児の情報処理機能(いわゆる認知)は、同時的な処理が継時的な処理にくらべて優れているとする報告がいくつもある１６）。このような場合、認知機能の発達にも何らかの特異性が生じうるのではないだろうか。例えば、理解言語の能力水準が低くても、状況から今何をするのかを視覚的に理解できる自閉症児が多くいるが、このようなひとつの例であろう。
四つ目は、これまでの「個体能力発達論」に加えて「人間関係発達論」の視点を持つことである。すでに述べたように、「人格」は対人関係のなかで形成され、育っていく。人間の成長、発達の重要なファクターとしての人間関係の持つ影響を充分に考慮に入れなければならない。さらに、子どもはひとりひとりの生活する状況が異なるのは当然のことと言える。「個体能力発達論」にのみ依拠するのであれば、そのような生活実態としての子どもの真のすがたや発達を充分に把握することはできないだろう。個体の発達を支えるものとしての「環境」と「人間関係」という二つの視点を追加し、しかもそれらを個体の発達に関する視点と同じように重視する必要がある。個を尊重する教育においては当然重視されるべき視点であるといえる。
なお、ここに述べた「（１）目標あるいは課題設定の領域の提案」および「（２）目標や課題を設定するための視点」に関しては、筆者による「『個人別指導計画』作成時の目標設定の観点について」(→1999,5,12付け)に具体例をあげて、詳しく説明を行っている。
（３）「自我」領域(分野)における各年齢段階での発達課題
すでに述べてきたように、前頭連合野の機能への働きかけが「自我」の形成、あるいは「人格」の形成に向けて取り組まれる教育ということになる。そのような取り組みは、いわゆる「普通の環境」のなかで行われるだけで充分なのである１７）。それでは、「普通の環境」とはいったい何なのかということになる。それは、人類進化の歴史のなかおいて考えなければならない。そうすることで自ずから答えが出てくる問題なのである。キーワードは、家庭や家族の機能、同年齢あるいは異年齢集団での活動(せめぎ合い、協力など)、父性と母性の復権などである。これらの領域において、人類の歴史のなかで、ほんの短い期間における観念的な、あるいはイデオロギー的に作り出されてしまった状況に陥ることなく、「普通」と言える条件は何なのかを考えればよいのである。さらに言えば、それは進化の結果として、あるいは進化の過程のなかで、生物学的に人間の脳が「普通」に機能できる環境条件あるいは社会制度について考えることに他ならない。この点についての考察はこれ以上行わずに、別稿に譲る。ここでは、次にあげるような観点からその「教育」の取り組みを考えていってほしい。そして、それを可能とする環境づくりや条件づくりについて考えていくことが重要である。
①幼児期前期・後期
母子間での基本的な信頼関係を築くことを基盤として、
・自分に対する肯定感や自信を感じ取っていく。
・「社会的なしつけ」の開始。
⇒
ひとりの人間として発達・成長していく基礎をつくる。
②就学前後期
自分だけの世界から外の世界へ注意を向けることが大切である。つまり、現実と直面するのである。それを通して、
・他者や環境の意味を見いだす。
・自己への気づきを感じ取る。
・ストレスへの対処の仕方や能力を身につけていく(ストレスの予防接種)。
⇒
判断して、行動する主体を形成していく。
③思春期前期(高学年～中学部)
(おもに)母親からの心理的独立を獲得することを基盤にして、
・集団のなかで役割を認識する。
・権利とならんで義務を意識する。
・動き出した性的エネルギーへの対応。
⇒
社会参加と自己コントロールが可能な心理的に独立した自分を形成していく。
なお、ここに述べた「自我」の領域における各年齢段階での発達課題に関しては、筆者による「自閉症スペクトル障害の子どもの各年齢段階における心理社会的な発達課題」(→1999,5,26付け)に具体例をあげて、詳しく説明を行っている。
文献
１６）野村東助・伊藤英夫・伊藤良子(1993). 自閉症の診断と基礎的問題. 学苑社
１７）澤口俊之(1999). 幼児教育と脳. 文春新書.
６.事例紹介ー生活習慣の改善と環境に意味を見いだすことで情緒が安定を見せた１０歳男児の例ー
まず、学校教育における個人の「教育目標」は、人格の完成あるいは人間成長を目指して現在時点の状況を分析し、それに応じて設定される。そして、それと関連して、「個別教育計画」において、本年度重点的に取り組まれ、その達成が目指される目標がそれぞれの活動領域について具体的に記述される。このように考えると、人格の完成をめざすものである学校教育における「教育目標」には、そのような「個別教育計画」に設定される目標をはじめ、母子間の基本的な信頼関係に基づく社会的しつけを基盤とする心理的社会的な「自我」の成長発達への取り組み、行動障害(＝「問題行動」)への対応、「二次的ないし三次的障害」の克服などが含まれることになる。
このような考え方に立ち、学校教育での教育目標がどのように具体的に設定されるのかの事例を示す。対象児は、重度な知的遅滞をともなった小学部５年生(１０歳)の男児である。以下においては、まず、本児の本年度の学校教育における教育目標を検討し、それに基づいて、あるいはそれを具体化した形で本年度の取り組みの重点目標(「年間取り組み目標」)を記述している。さらに、そのような「年間取り組み目標」を設定した理由を記している。なお、本年度の「年間取り組み目標」については、その一部を示すにとどめる。
（１）本児の本年度「教育目標」の検討
○情緒の安定
生活リズムの調節と母子間の信頼関係に基づく社会的なしつけ(※)のやり直しが大きな要素である。前者には、食事を規則正しくとることや就寝や起床の時刻を環境面を操作することで整えることが含まれる。あわせて、成長期にあわせた運動量の保障をまわりの大人が意図的に行っていくことが必要である。後者には、母子関係の改善があげられる。母子間の信頼関係に基づいて、しつけは可能となってくる。そのような社会的なしつけによって、家庭での適切な生活リズムの確立も可能となってくるだろう。なりよりも、対人関係のなかで形成されていく「自我」の成長にとっては、非常に重要な要素である。
もう一つの要素として、本児を感覚的な常同性をともなった心理的な孤立状態に置かないことが重要である。本児の場合、まわりには機嫌がよいと見えるとき、実質的には心理的な孤立状態にあることを身近な大人は充分に認識することである。本児から相手や他者への主体的な注意の喚起をまわりが意図的に促すことが必要である。こうすることで、自分を取りまく環境条件の意味を徐々に理解させていき、行動に目的性を持たせていくことが望まれる。
「情緒の安定」は社会的理性の育っていく基盤でもあり、生活全般にわたる目標である。そして、人格形成にも大きく関わる。保護者(おもに母親)に対して、専門的、かつ具体的助言を行っていくことが必要である。そして、取り組みにあっては家庭と学校の協力体制が重要である。
(※)しつけ；最近の子育ての目標は、「手のかからない子どもにすること」があげられる傾向にある。しかしその裏には、「親の思いのままに動く子ども、親が楽をできる子ども」のニュアンスが隠されている。そしてそのための手段に「しつけ」があげられる。しかし、本来の「しつけ」の意味は、親がいなくなっても生きていけるような人間にすることであろう。つまりこの意味においては、「しつけ」は「社会的な自立」をめざしてなされるものである。本児についてもそのような意味で「しつけ」を考えている。
○手指の操作性の向上
目と手の協応の機能を要素に持つ作業に取り組むことである。幼いころの手指の手術による操作性のハンディを訓練により改善していくことで作業能力の向上を図ることが可能となるだろう。
○あそびの幅の拡大
経験不足による行動範囲の限定を克服するため、コンビネーション遊具やボールを使ったあそびなどに意図的に取り組ませていく。目的的に遊具で遊ぶ方法を経験し、知ることで、行動のレパートリーが広がり、行動やあそびの選択の範囲が大きくなる。また、環境条件の意味を徐々に理解していくことにもつながる。
○コミュニケーション能力の向上
言語的な理解の程度が明確でなく、いくつかの行動パターンに従って動いているようである。将来、自分の意図や要求を写真カードで表出できるように、その前提として、示された写真とその示す場所や物との連合を理解させることが重要である。
（２）「個別教育計画」での「年間取り組み目標」の設定
各「年間取り組み目標」を示す。また、それが属する領域(先に述べた８領域)や分野(おもに、「自我」の形成に関連した目標の場合)を矢印(→)によって示す。
○担当者の横でペースを合わせていっしょに歩く。
⇒自己の行動コントロール(自己制御におけるひとつの側面 しての自己抑制機能、他者への気付きを通して、外の世界 に直面していく)
○写真で示された場所(ブランコ、グラウンド、コンビネーション、便所、教室など) へひとりで行く。 ⇒ コミュニケーション能力・理解(写真カードを介した 理解能力)
○左手に持った入れ物に、右手の指先でつまんだ物を入れる。
⇒作業能力(手指操作、目と手の協応、微細運動など)
（３）「年間取り組み目標」設定の理由
自己をコントロールできることは社会的なルールを身につける際に重要である。高学年期になれば(もちろん、それ以前においても)、まわりの状況とは関係なしに行動をしてしまうことは、たとえそれ自体が目的的な行動であっても適切でない場合が多くなる。まず、身近な大人である担当者を意識し、移動の時などにペースをあわせて歩くことが大切と考えられる。このような方法で、自己の行動をコントロールすることを学ぶこともできるであろう。
自己の主張が強くなるに合わせて、その要求を何らかの方法で相手に伝えることが大切となってくる。本児の場合、写真カードを用いて自らの要求する物や場所を示せることが望ましいと思われる。したがって、その前段階として、写真カードを見てその意味することを理解できるように学習することが求められる。
高学年期において、作業能力の育成は重要な課題のひとつである。左右の手を機能的に用いることは作業では特に求められる能力である。視覚的な注意を向けさせる工夫とともに作業の持続力もねらいたい。
７.最後に
「個別教育計画」は、ひとりひとりの子どもの教育上のニーズを明らかにし、さまざまな方面や領域からその支援の方法を具体化していくものである。２５年前にアメリカで始まったこのような考え方がようやく我が国の教育現場においても実践され始めてきている。しかし、アメリカにおけるものとまったく同じ形式のそれを我が国で実践することには、本稿で述べたように、文化的、制度的に不可能であり、また適当でないと考えられる。我が国独自の考え方に基づく「個別教育計画」のありかたを探り、実践していく必要がある。
現在、学校現場では、認知能力や社会的能力、ことば、情緒面などの発達を目標としたさまざまな取り組みが多くなされている。しかし、それらの能力や獲得されたスキルをまとめる柱としての「わたし」の発達が大きく論じられることは少ないのではないだろうか１８）。ここで言う「わたし」とは、その子どもの性格や人間性をも含めた個性、あるいはアイデンティティと言うこともできる。障害や発達の状態に関わらず、一個の人間として心理的・社会的に発達する、あるいは発達させるべき「わたし」の存在が忘れられてはならない。それはひとりひとりの人格の発達あるいはその形成に他ならないと言える。その発達の基盤は、特定の大人(おもに、母親であろう)との基本的な信頼感である。そして、このような「わたし」、言い換えれば、「人格」は人間関係のなかで成長していく。このような人格の形成、つまり、「わたし」の成長は、生活場面や学校場面でのさまざまな能力やスキルの獲得の可能性を拡大していく基盤である。そして、このような人間発達の基盤の発達がなおざりにされた時に、行動障害を含んだ二次障害あるいは三次障害の問題が大きなものとなってくる。
「個別教育計画」における個人の教育目標や具体的な取り組み課題の設定は、生活の豊かな質という考え方に基づき、その対象の子どもの人格の完成を目指して行われなければならない。つまり、「個別教育計画」の実践は、人格形成ないし自我形成への取り組みを基盤に持ったもの、あるいは、「わたし」を核に人格を形づくっていくためのひとつの取り組み方法と言うことができるのである。
文献
１８）岩田純一(1998).〈わたし〉の世界の成り立ち.金子書房.
（以上）