「個別教育計画」の実際‐堺市立百舌鳥養護学校における実践‐
堺市立百舌鳥養護学校
金井孝明
Ⅰ.はじめに
わが国の学校教育においては、学習指導要領によって小学校から高等学校までの学年ごとに指導すべき内容が示され、それに基づいて教育課程が編成されている。養護学校や養護学級においても、学年あるいは学習のために編成されたグループに、このようなマスプログラムの考え方は用意されている。一方、1989年の「特殊教育諸学校小学部・中学部学習指導要領」の改訂では、学校の教育活動を進めるに当たっての基本理念のひとつとして、個性を生かす教育の充実に努めることがあげられた。さらに、2002年からの「新学習指導要領」では、具体的な取り組みの内容などは、それぞれの現場に任されることになるという。このように、児童生徒ひとりひとりに応じた教育内容や方法を現場で考え、実践することが今後一層重要となってくるだろう。
現在、わが国においても「個別教育計画」ということばを盛んに聞くようになった。しかし、このことばの明確な定義はなされていない。例えば、教育関係者において、この六文字の中に「の」を入れる場合、「個別の教育計画」とした者が７割、「個別教育の計画」とした者が３割であった(横田ら,1998)。わが国には、ナショナルプログラムとしての学習指導要領があり、これと「個別教育計画」との関係を探っていくことが大きな課題でもある。しかし、先に書いたように、個に応じた教育への取り組みが一層推進されつつある中で、これまでの集団指導体制への反省から、「個別の教育計画」というとらえ方が重要となってくると言えるだろう。この「個別の教育計画」では、ひとりひとりの教育目標や学習課題が設定され、その学習形態についても、集団での指導が適した場合、個別での指導が適した場合のいずれの場合もが、設定された目標や内容に応じて考えられることになる。
「個別教育計画」ないしIEPは、アメリカでは法的に位置づけられており、作成に当たっても、保護者との協議によってなされる。日本の学習指導要領のようなナショナルプログラムのないアメリカでは、ひとりひとりの子どもの教育プログラムや教育内容について、関係する行政サイドが責任を持って作成し、実施していかなければならない。したがって、教育は法令によって行政と保護者との間で取り交わされる契約に基づいて行われる、と言ってもよい。ナショナルプログラムを持ち、集団指導体制の長い歴史のある日本において、このような個別の教育計画は、21世紀の課題と言えるだろう。
Ⅱ.本校研究テーマと個に応じた教育指導
本校(堺市立百舌鳥養護学校)においては、ここ20年以上、「人として生きぬく力を育てる」を教育目標として教育実践を行ってきている。そして、その教育目標を実現すべく、1982年度に研究テーマとして、①学習内容の系統化をはかる、②学習形態の系統化をはかる、③個人の課題にせまる、を３本柱として設定した。これは、それ以前までの生活主義的、経験主義的な教育方法を大切にしながらも、子どものとらえ方や教育内容、方法について科学的な分析と系統化を加え、それまでの本校の教育に理論的に裏付けを行おうとする試みでもあった。
このような研究の方向性のなかで、個人の教育目標や課題を一層科学的に分析し、設定していく方法を探るために、1992年度には、個人別の「取り組み課題表」の作成を試行した。これは、それまでのボトムアップ的な発達的視点からの課題設定に加えて、トップダウン的に将来的な視点からの力の獲得を視野に入れた個人別の課題設定であった。それ以来、このような個人別の課題設定の方法について試行を積み重ね、改善を行ってきた。そして、1997年度には「『個別教育計画』に基づいた教育実践」をテーマに、研究発表会を行った。
本校が取り組んでいる「個別教育計画」は、なおも改良を必要とするものであることは明らかであろう。そのための指針を得るために、本校の「個別教育計画」について、その考え方、作成の方法などについて報告を行う。特に、書式および記入項目とその内容、そして個別の目標を設定する際の視点やその領域について詳しく報告を行うこととする。
Ⅲ.本校「個別教育計画」の概要
１.本校の「個別教育計画」の特徴
本校においては1957年の開校以来、生活主義的、経験主義的な教育実践を行ってきており、その基本は現在においても同じである。1960年代には、職業訓練的な教育実践に研究の重点が置かれ、社会自立や職業自立が目指された。1979年の養護学校義務化によって、入学者の障害の重度化や多様化が顕著となり、これまでの社会的職業的自立を目指す方向から、児童生徒ひとりひとりの実態に応じた形での「生きぬく力」を探ることへの方向転換がなされた。
このような障害の重度化や多様化のなかで、生活主義、経験主義を基盤に教育実践の充実を図ろうとするなら、教育目標や課題の設定、実践において科学的に子どもを理解することの重要性が生じてきた。つまり、ひとりひとりの発達の状況を正しくつかむ、障害の持つ特性を把握する、社会情勢や福祉の考え方の最新の情報を得て、分析する、地域の生活の実態を知り、保護者とともに子どもの過ごしやすい状況や子どものスキルを協議する、といったようなことを科学的に、組織的に行うことが必要となってきたのである。このように、本校の「個別教育計画」の作成は、校内的な意識の高まりからその必要性がさけばれてきたと言える。したがって、本校独自の考え方による「個別教育計画」という性格を一面に持つと言える。特に、後述するように、児童生徒ひとりひとりの目標の設定に関しては独自の方法を試行していると言えるだろう。
また、本校の「個別教育計画」は、上述の「個別の教育計画」である。つまり、児童生徒ひとりひとりについて、長期や短期の目標や課題が設定される。そして、その実施ないし教育実践は、生活年齢を同じくする学年やクラス単位、あるいは、発達年齢および障害のタイプを基準にグルーピングされた小集団単位に行われる。一方、個別指導の場に関しては、そのような学習形態のなかにおいて、ひとりひとりの教育的ニーズにより、必要とされる場合には設定がなされる。したがって、何らかの個別指導の形態をはじめから前提としたものではない。このような考え方から、本校の個別の教育計画の名称は、1998年度から「個人別指導計画」とした(以下においては、本校の「個別教育計画」はすべて「個人別指導計画」と記す)。
さらに、保護者の願いや意見を尊重しながら、身体的な成長やそれにともなう社会的、文化的な要請、個人の興味や関心、個人の生活環境、さらに発達の個人内差、障害の状況や特性などのさまざまな観点から教育目標の設定の理由を明確にし、具体的な目標をいくつか明記している。それらは、「重点目標」として、本年度内に達成可能なものとしてあげられる。一方、それ以外にも、「重点目標以外の目標」としていくつかの目標があげられている。これらは、年度を越えてその達成を目指して取り組む長期的なものであったり、「重点目標」としてあげるには至らないもの(例えば、能力的には充分に可能な技能であるが、今まで取り組む経験や機会のなかったもの)であったりする。
最後に、年間で目標とされる課題については、保護者との話し合いを通して、保護者の希望や意見に充分に配慮して設定している。つまり、教育におけるインフォームドコンセントの試行を本校独自の方法により行っている。また、指導後(年度末)のようすについても、保護者に担任や担当者サイドから見た状態を伝えることを行っている。
２.「個人別指導計画」の書式
本校「個人別指導計画」の書式は、添付の資料に示したものである。「プロフィール表」、「様式１(重点目標について)」、「様式２(重点目標以外の目標について)」の３様式からなる。ここでは、それらの各項目について説明を行う。
(１)「プロフィール表」に関して
「プロフィール表」の各項目およびその内容を表１に示す。
表１.本校「個人別指導計画」の「プロフィール表」における各項目
│ 保護者の願い│新学期の家庭訪問時(５月はじめ)に、保護者から当該の子ど│
│ │もが獲得してもらいたいスキルなどについての希望や望みを│
│ │聴く。それらは、将来的に必要と思われるものであったり、│
│ │現在の状況で求められるものであったりする。それらを、こ│
│ │の項に記す。 │
│ 発達検査等 │対象児のプロフィールを客観的な側面からとらえるために、│
│ の結果 │発達検査や知能検査、その他の諸検査の結果を検査年度とと│
│ │もにここに記入する。本校では、西村式試案表(西村,1984)の│
│ │一部を用いて発達プロフィールを得ている。他に、遠城寺式│
│ │検査、絵画語彙検査(PVT)、KIDSなどが使われている。 │
│ 診断名 │本校入学時の学校校医による医学的な診断名を記す。さらに、│
│ │対象児の主治医の診断名も同時に記す。 │
│ 実 態 │「コミュニケーションについて」、「身辺処理について」、「い│
│ │わゆる問題とされる行動について」、および「その他」に関│
│ │して、簡単に担任教師が記入を行う。「その他」においては、│
│ │肥満傾向などの問題と考えられ得る状態についても記される。│
(２)「様式１」に関して
「様式１」は、「重点目標」の設定と指導に関して書かれる。そこでの各項目およびその内容を表２に示す。
表２.本校「個人別指導計画」の「様式１」における各項目
│ 重点目標 │上述したように、本年度内において達成可能と考えられる目│
│ │標が箇条書きにあげられる。それらの目標は、本校の教育目│
│ │標注①を具体化していくための５つの具体目標注②に基づいて設│
│ │定される。さらに、設定される目標は具体的な内容で記され│
│ │なければならない。なぜなら、年度末において、達成の状況│
│ │が客観的に評価されなければならないからである。例えば、│
│ │「意欲を持って進んで衣服を着る」と記すよりも、「シャツ│
│ │のボタン３個をとめることができる」といったように具体的│
│ │な行動で記す。 │
│ │重点目標を設定する際のもう一つの注意点は、目標とする行│
│ │動に関して課題分析を慎重に行い、年度での目標とする範囲│
│ │を明確にすることである。例えば、「水道で手を洗う」こと│
│ │を目標としたい場合、課題分析は次のようになされる。水道│
│ │の栓を回す→流れ落ちる水の中に手を入れる→両手を合わせ│
│ │てこする→水道の栓をとめる(これ以上に細かい行動単位に分│
│ │析も可能である)となる。対象児によっては、「水道の栓を回│
│ │す」ことまでが本年度の目標とされる、といった具合である。│
│(重点)目標設定│重点目標としてあげられた理由を具体的に記す。保護者の願.│
│ の理由│いや考えを充分に考慮することが必要である。目標設定の観│
│ │点とも深く関わり、担当教師の人間観や教育観が影響する場│
│ │合も考えられる。目標設定の観点、ならびに、目標とされる│
│ │技能やスキルの領域については、後ほど述べる。 │
│ 現在の様子 │それぞれの重点目標に関して、現在の状況を具体的に記す。│
│ 年間目標 │重点目標のことである。「重点目標」と同じことが書かれる。│
│ 指導の手だて│重点目標を達成するために、どのような指導方法が取られた│
│ │かを記す。年間目標(＝重点目標)が慎重な課題分析を経て設│
│ │定されておれば、指導方法はモデリングの技法によったり、│
│ │さまざまなプロンプトのフェイディングによる技法によるな│
│ │ど、整理した形で書かれると考えられる。ここに記すのは指│
│ │導の方法であり、指導の順序ではないことに注意する。 │
│ 学習場面 │目標としてあげられた行動が指導される学習時間帯を書く。│
│ │朝の生活、給食、図工、などである。 │
│ 指導後の様子│年度当初あげた目標とされる行動が、年度末にどのような状│
│ │態や状況になっているのかを客観的、具体的に書く。 │
│ 反 省 │指導後の様子から、目標行動の指導に関しての担当者の反省│
│ │を記す。うまく達成されていた場合には、指導上でよかった│
│ │点について、達成が困難であった場合にはその原因や指導方│
│ │法の改善について記す。あるいは、重点目標としてあげたこ│
│ │との是非について記される場合もある。あくまで担当者の指│
│ │導やそのあり方についての反省であることに注意する。 │
※注①：本校の教育目標とは、「人として生きぬく力を育てる」である。
※注②：５つの具体目標とは次のものを指す。
・元気なからだ(元気に生活する体力・運動する力)
・生活する力(日常生活動作・日常生活に必要な基本的な力)
・まじわる力(集団生活に参加する力・自分の気持ちを伝える力)
・あじわう力(文化や生活を豊かに体験する力)
・はたらく力(労働につながる力)
(３)「様式２」に関して
ここには「重点目標以外の目標」について記される。各項目とその内容については、「様式１」と同じである。
Ⅳ.「個人別指導計画」の作成および実施の流れ
現在、本校の「個人別指導計画」は、次のようなスケジュールで実施されている。
一学期 ５月はじめ 家庭訪問時に保護者との懇談(願いをきく)
～６月 作成のための資料(情報)収集
～６月末 担任による「個人別指導計画(案)」作成
学年担当者全員による「個人別指導計画(案)」の検討
７月はじめ 一学期末懇談会で保護者へ提示、目標の確認
二学期 10月末 「個人別指導計画」の目標や指導の手だての中間見直し
三学期 ２月中頃～ 担任による「個人別指導計画」の評価と反省
学年担当者全員による「個人別指導計画」の評価と反省
３月中頃 学年末懇談会での保護者への報告
３月末 職員全体での「個人別指導計画」やその取り組み方に関 した反省 → 来年度への申し送り事項など検討
つまり、資料(情報)収集、「個人別指導計画(案)」の作成、保護者との目標の確認、実践、評価、保護者への結果の報告、反省の大きく７期にわけられる。それぞれについて簡単に説明を行う。
①資料(情報)収集
資料収集は、児童生徒の実態把握の側面と保護者との協議や懇談の側面の２つからなる。児童生徒の実態把握では、対象児の興味・関心・特技・生活環境などについての情報を得る。さらに、発達や障害の状況についての客観的な資料、昨年度までの学校生活の記録、昨年度の「個別教育計画」の実施状況などについて情報を集める。一方、保護者からの情報収集では、学年はじめの家庭訪問の際に、保護者として今取り組んでほしいと思っていること、将来への希望、あるいは現在困っていることなどについて話し合う。
②.「個人別指導計画(案)」の作成
収集した情報をもとに、各担任によって「個人別指導計画(案)」がまず作成される。書式はすでに述べたとおりである。その後、対象児の属する学年の担当職員全員によって、「個人別指導計画(案)」が検討される。その際のおもな検討の柱は、「重点目標」や「(重点)目標設定の理由」、「指導の手だて」についてである。この時点で記入を行う項目は次のようである。
○「プロフィール表」では ：全項目
○「様式１」では ：重点目標、(重点)目標設定の理由
現在の様子、年間目標、指導の手だて、学習場面
○「様式２」では ：現在の様子、年間目標、指導の手だて、学習場面
③.保護者との目標の確認
一学期末懇談会は全校で個人別懇談会を行っている。その場で、保護者への提示を行い、意見交換、設定された目標の確認を行う。その後に、提示された「個人別指導計画(案)」の内容が変更される場合もあり得る。
④.目標に向けた取り組み
設定された課題達成のための取り組みが、指導の手だてにしたがって行われる。「個人別指導計画」が書面として完成された後に取り組みが開始されるのではなく、それ以前にすでに取り組みが始まっている場合もある。また、取り組みのようすや進み具合によって、目標の変更や追加などもあり得る。
⑤.評価
三学期には、指導を行った後のようすを「個人別指導計画」に客観的に記述し、取り組み方(指導の方法)や目標設定の妥当性などについて評価、反省を行う。この作業は、学年担当者全員で行っている。
⑥.保護者への結果の報告
「個人別指導計画」の「指導後の様子」の項に客観的に事実を記入し、保護者に「個人別指導計画」での年間の取り組みの報告を行う。反省の項は、指導者側の指導そのものに対する反省であり、保護者への提示は行っていない。三学期末の学年末懇談会(個人別懇談会)において行っている。
⑦.反省
「個人別指導計画」そのものについて、その書式、取り組みの進め方、などについて職員全員で反省会を持ち、改善点や課題などを来年度に引き継いでいく。「個人別指導計画」をよりよいものとしていく試行段階においては、この作業は極めて重要である。
このような流れは、次の図１のように示すことができる。
│ ［児童生徒の実態把握］ │ │ ［保護者との懇談］ │
│ 各種心理検査 │ │ 一学期家庭訪問 │
│ 家庭生活表注③ │ │ 取り組んでほしいこと│
│ 個人カード注④ │ │ 困っていること │
│ 個人カルテ(保健室作成)│ │ 将来への希望 │
│ 前担任からの引き継ぎ │
│ 興味・関心・特技 │
│ 生活環境からの特性 │
│ QOLの視点 ADLの充実 │
│ 発達状況 障害特性 生活年齢 身体成長 │
│ 「個人別指導計画(案)」作成 ― 担任 │
│ ・重点目標(年間目標)、重点目標以外の目標の設定│
│ ・重点目標設定の理由の記入 │
│ ・指導の手だての計画 │
│ 「個人別指導計画(案)」検討 ― 学年担当職員全員│
│ ・目標設定に関して │
│ ・指導の手だてに関して │
│ ・学習場面に関して │
│ 保護者への提示 ― 一学期末懇談会 │
│ ・意見交換 │
│ ・重点目標をはじめ設定された目標の確認 │
│ 「個人別指導計画」の評価 ― 学年担当職員全員 │
│ ・設定された目標の達成状況 │
│ ・設定された目標の適当性 │
│ ・課題分析の適切性 │
│ ・指導の手だての適切性 │
│ ・学習場面の適当性 │
│ ・その他、指導のあり方全般について │
│ │
│ 保護者への報告 ― 年度末懇談会 │
│ ・課題達成の状況 │
│ ・一年間の心身の成長について │
│ 「個人別指導計画」の反省 ― 学校の年度末反省会│
│ ・来年度に引き継ぐことや課題など │
図１.「個人別指導計画」作成の流れ
※注③：「家庭生活表」とは、東京都教育委員会作成(1997)のものを参考にしたものである。「一日の生活スケジュール」、「放課後や休日の過ごし方」、「保護者の願い」、「子どもの願い」からなる。
※注④：「個人カード」とは、本校が独自に作成している個人別の学校生活の記録である。担任が次年度への引き継ぎをおもな目的として特記事項や重点事項について記している。
Ⅴ.成果と課題
「個人別指導計画」の作成、実施によって、本校の教育実践にどのような成果が考えられるのだろうか。そして、今後の課題についても考えてみたい。
１.成果
第一には、ひとりひとりの学習課題が明確にされたことである。目標として設定する課題を具体的な内容で記すようにした。そのため、達成の状況が客観的に評価可能となった。このことは、抽象的になりがちであった学習課題を児童生徒ひとりひとりについて明確化することになった。
第二には、「個人別指導計画」の作成に当たり、学年の職員全員による討議を行ったことで、学校生活での指導の一貫性が可能となったことである。さらに、「個人別指導計画」を引き継ぐことによって、年度がかわり、担任がかわっても指導の系統性が可能となったことである。
第三には、保護者と目標や取り組む課題について、考え方を共有できたことである。「個人別指導計画」の作成に当たり、年度はじめの家庭訪問や一学期末懇談で直接保護者と目標や課題について話し合う機会をつくったこと、さらに、年度末懇談会で達成の状況を書面によって保護者に報告したことは、保護者の教育への参加に非常に大きな意味を持っていた。
２.課題
まず第一に、目標設定の観点について、職員の共通認識をさらにはかっていく必要がある。すでに説明したように、本校には教育目標の「人として生きぬく力を育てる」を具体化していくための５つの具体目標があげられている。さらに、これらの目標を実現すべく、部ごと(小学部低学年、小学部高学年、中学部)の指導のポイントをあげている。これらは本校の教育実践のガイドラインであると言える。しかし、「個人別指導計画」の目標設定のために、５つの具体目標のそれぞれの本来意味するところについての職員間での共通理解がさらに必要であるだろう。つまり、それら５つの具体目標にはどのような課題が具体的に含まれるのか、あるいは、どのような観点から、いずれの目標領域に具体的な課題が設定されるのか ー それは子どもによって異なってくるだろう ー 、そしてそれらの観点とはどのようなものなのかについて検討していくことが求められる。それは、「個人別指導計画」の目標設定の理由について、具体的な視点をあげ、それらの視点からより詳細な議論をすることであると言えるだろう。また、各部の指導のポイントについては、青年期に向けて各部で獲得することが求められる力は具体的には何かについて議論すること、そして、それについて部をこえて共通理解することが必要であろう。もちろん、これらのことの基礎には養護教育や福祉の現状についての客観的な分析が必要となってくる。
児童生徒の全員について、先の５つの具体目標すべてに関する具体的な課題が設定される必要はないだろう。上のような議論を充分に経ることにより、それぞれの児童生徒ごとに、５つの具体目標のうちいずれの具体目標に相対的に重点が置かれるべきなのかについて共通理解が可能となるだろう。そして、児童生徒ひとりひとりの「個人別指導計画」に設定される具体的な目標は、職員の共通理解の上に、年度をこえて一貫性を持ち、系統的に実現が目指されるものとなってくるだろう。「個人別指導計画」に設定する目標や具体的な課題を考える場合、どのような領域でそれらを設定すればよいのか、それはどのような観点に基づいてなされるのか、これらのことについて、養護教育や福祉の現状をふまえ、職員間で共通理解をさらに図ることが求められるのである。「個人別指導計画」では、目標設定が非常に重要な作業となる。ひとりひとりに応じた適切な目標や課題が設定されないならば、その「個人別指導計画」は意味をなさなくなるのは当然であろう。
第二に、「個人別指導計画」作成に時間がかかりすぎていることである。現在は、その作成を試行している意味もあり、組織研修として作成を行っている。そのために、一学期間は「個人別指導計画」の作成期間となっている。したがって、一学期には「個人別指導計画」を離れたところでの学習指導がなされる場合があり得る。特に、重点目標などの目標設定がなされていない状態で、すでに学習指導が開始されており、具体的な取り組みや活動が個人の目標よりも先になるという矛盾を生じてしまっている。
第三に、保護者との協議をさらに充実させることである。「個人別指導計画」の作成は保護者との協議を重要な柱としている。作成のために目標や具体的な課題について話し合う時間は、家庭訪問時と一学期末の懇談会であり、非常に時間的にも限られている。ほとんどの児童生徒では、「個人別指導計画(案)」が作成されるまでには、家庭訪問時での話し合いしか経ていないのである。保護者が「個人別指導計画」の意味や意義を充分に理解するためにも、協議が時間的に一層余裕を持って行われる必要があると言える。
Ⅵ.最後に
「個別教育計画」ないしIEPは、アメリカでの実践がおもに紹介されている。その考え方の背景には、日本の学習指導要領のような教育のマスプログラムが存在しないこと、そのために、ひとりひとりの子どもの教育は教育担当者と保護者との協議による契約の形で行われることなどがある。このような考え方を生じさせている本来の文化的な背景を無視しては、アメリカ型の「個別教育計画」をそのままの形で日本で定着させることは適切でないと言える。日本において「個別教育計画」を考える場合、学習指導要領の存在と教育の伝統的な形態としての集団指導体制が重要なポイントとなる。日本型の「個別教育計画」は、このような背景から独自の形態のものが考えられる必要があるのだろう。
すでに述べたように、本校の教育目標の実現のために、①学習内容の系統化をはかる、②学習形態の系統化をはかる、③個人の課題にせまる、を研究テーマの３本柱として位置づけている。③については、「個人別指導計画」の作成とその充実においてある程度成果が得られてきていると言える。つまり、ひとりひとりの人格の完成に向けた目標や課題(つまり、教育内容)は、「個人別指導計画」のなかで上に述べてきたような一定の手続きにより設定されるようになってきている。今後は、その作成手続き、特に目標の設定される領域と学習指導要領に示される目標および内容との関連を探っていくことが必要だろう。しかし、ひとりひとりの人格の完成に向けて個に応じた教育を実践していくためには、学習指導要領の今後の方向性にも見られるように、マスプログラムとしての枠組みをゆるめていく必要性があるだろう。特に、生活年齢的に同じ学年に属していても、発達や障害の状態がひとりひとりで異なる子どもたちの教育においては、ひとりひとりに応じたプログラム、つまりパーソナルプログラムは今後一層必要とされてくるだろう。そのためにも、「個人別指導計画」での目標設定の観点について、さらに研究を充実していく必要がある。
本校研究テーマの３本柱の①と②に関しては、教育課程編成の問題と関連してくる。教育課程編成の主体は学校および教師集団にあるとされる。教育課程編成のなかにパーソナルプログラムとしての「個人別指導計画」をどのように位置づけていくかは、本校の今後の大きな研究課題である。あるいは、ことばを換えるなら、「個人別指導計画」を充実していくことは、必然的に、児童生徒ひとりひとりにより適合した教育課程を編成していくことになることを意味しているのだろう。
【参考文献】
横田雅史他(1998). 特殊教育の現状と課題. こころの科学, 81, 10-29.
西村章次(1984). 実践と発達の診断. ぶどう社.
堺市立百舌鳥養護学校(1997). 研究紀要第七集.
三宅和夫他(1991). 教育心理学小辞典. 有斐閣.
東京都教育委員会(1997). 個別指導計画Q&A(pp.43-45).