「個人別指導計画」作成時の目標設定の観点について
堺市立百舌鳥養護学校
金井孝明
「個人別指導計画」を作成するにあたって、児童生徒ひとりひとりの「重点目標」を設定すること、およびその「設定の理由」を記述することは、その作業のもっとも重要な部分であると言える。それでは、そのような「重点目標」はどのような領域に、どのような視点から設定できるのだろうか、あるいは設定すればよいのだろうか。
本校の教育目標である「人として生きぬく力を育てる」を具体化していくために５つの具体目標が設定されている。それらの具体目標と昨年度に調査した(※1)本校児童生徒全員の「個別教育計画(当時はこの名称であった)」での目標設定のあり方、あるいは傾向から以下のように提案を行う。「個人別指導計画」作成のための参考資料となれば幸いである。
(※1)昨年度の調査；1997年度の本校在籍の全児童生徒113名(訪問学級在籍の２名を除く)について、その「個別教育計画」で設定されたすべての目標を内容ごとに整理分類した。
１.５つの具体目標
本校の教育目標は「人として生きぬく力を育てる」である。そして、それをよりわかりやすくするために、５つの具体目標を設定している。それらは次の「元気なからだと４つの力」である。
○元気なからだ(元気に生活する体力、運動する力)
○生活する力(日常生活動作、日常生活に必要な基本的な力)
○まじわる力(集団生活に参加する力、自分の気持ちを伝える力)
○あじわう力(文化や生活を豊かに体験する力)
○はたらく力(労働につながる力)
本校の「個人別指導計画」での目標設定の作業は、これらの５つの具体目標に基づき行われる。それでは、これらの具体目標の意図する内容は何なのであろうか。それぞれの内容を具体的な場面において検討することが必要である。これらを実際に目標が設定される活動領域で示せば、目標設定の作業がより具体性を持ち、考えやすくなると思われる。また、５つの具体目標からは直接読みとることはできないが、「個人別指導計画」の目標設定の作業を行う際に注意しなければならない点がいくつかある。例えば、同じジャンルにおいても低学年と高学年の児童ではその内容は異なってくるだろう。あるいは、自閉性の障害とダウン症では内容に違いが生じてくることも多い。
５つの具体目標に基づいた目標設定をより考えやすくするためには、ひとつは、それらの具体目標の意図する内容を具体的な活動の領域に当てはめて考えることである。つまり、５つの具体目標のそれぞれをさらに実際の活動領域にわけて考えるのである。ふたつ目は、ひとりひとりの目標を設定する際に考慮すべき視点、つまり目標設定に影響する要因―その程度はひとりひとりによって違っているであろう―は何なのかを明らかにし、それに基づき目標設定を行うことである。
２.目標設定の領域について
まず、５つの具体目標の意図する内容をさらに具体化して、どのような領域がそこには含まれるのかを考えてみる。ことばを換えるなら、目標はどのような領域に設定されるのだろうか、ということである。
(１)1997年度「個別教育計画」における目標設定の現状からの提案
1997年度の「個別教育計画(当時はこの名称であった)」においては、目標設定の際の具体的な観点についての提案はなかった。教育目標における５つの具体目標に基づいてのみ目標設定の作業がなされた。したがって、そこでは担当の職員が５つの具体目標をおもな(唯一の)手がかりとして児童生徒の目標を設定していたと考えることができる。このようにして設定された目標(「重点目標」および「重点目標以外の目標」)について、1997年度の本校の全児童生徒113名の「個別教育計画」を調査し、分類整理を行った。なお、作業にあたっては、それぞれの設定された目標について筆者(金井)がその意図する内容を「対象児のプロフィール」や目標に関しての「現在のようす」、「目標設定の理由(重点目標のみ)」から分類し、整理を行った。
その結果、表１に示す８領域に分類整理ができた。
表１.分類された８領域
コミュニケーション能力（理解・表出）
作業能力
社会的スキル
生活スキル
余暇活動
生活習慣（排泄・食事・衣服の着脱・くつの着脱）
運動
身体機能の向上（手指・からだ）
表１に示すように、「コミュニケーション能力」に関しては「理解」と「表出」に、「生活習慣」に関しては「排泄」、「食事」、「衣服の着脱」、「くつの着脱」に、「身体機能の向上」に関しては「手指」と「からだ」の各サブ領域に分類が可能であった。 次に、これらの領域に設定された目標の内容を表２に示す。なお、「コミュニケーション能力」に関しては、先の２つのサブ領域にわけて示している。
表２.各領域とそこに設定されている目標の内容
①コミュニケーション能力・理解
言葉や身振り、写真、絵カード、文字などのいろいろな手段で発せられた相手の意図や要求を理解して行動できる。その結果として、たとえば、指示がなくても見通しを持って行動できる。
②コミュニケーション能力・表出
自分の意図や要求を何らかの手段や方法で特定の相手ないし不特定の人に対して表すことができる。
③作業能力
手指の巧緻性をともなう目と手の協応機能の向上、ならびに基礎的な認知機能の向上をはかる。さらに、注意の集中と持続力を養い、作業や作業的学習に取り組む態度を習得する。
④社会的スキル
家庭生活や地域生活において、社会的、対人的な活動を営む際に必要な社会的技能を獲得する。
⑤生活スキル
文化的な生活を営み、日常生活における生活動作の質的な向上をもたらす技能を獲得する。
⑥余暇活動
余暇における活動を習得し、選択性を保証する。生活にゆとりを与え、情緒的安定をはかることでQOLの向上に資する。
⑦生活習慣（排泄・食事・衣服の着脱・くつの着脱）
排泄・食事・衣服やくつの着脱といった基本的生活習慣技能を獲得したり、向上させる。
⑧運動
身体的な成長に応じた運動量の保証をし、健康の維持ならびに肥満傾向の改善や防止、身体各部のバランスのとれた伸長・成長を促す。
⑨身体機能の向上（手指・からだ）
手指の機能向上や四肢の運動機能の向上のために、おもに生活の中で適当な活動に意図的に取り組む。
次に、1997年度の「個別教育計画」において、これらの領域ごとの目標設定の状況を「重点目標」に関して各領域での目標設定人数で示してみる(図１)。
図１から、目標が設定された領域のみに関して考えるなら、「コミュニケーション能力」と「生活習慣」の領域で「重点目標」の設定された人数が多かった。
(２)５つの具体目標と８領域との関連
本校の５つの具体目標の内容と、８領域ごとのそこに「設定された目標の内容」から、両者の関連を次の表３のように示すことができるだろう。
表３.５つの具体目標と８領域の関連
５つの具体目標 おもに関連すると考えられる８領域
元気なからだ 運動 身体機能の向上
生活する力 コミュニケーション能力 社会的スキル
生活スキル 生活習慣
まじわる力 コミュニケーション能力 社会的スキル
あじわう力 余暇活動 社会的スキル 生活スキル
はたらく力 作業能力
つまり、５つの具体目標のそれぞれについて、それを構成していると思われる要素を表３のように８領域によって考えることが可能だろう。このように５つの具体目標のそれぞれをいくつかの構成していると考えられる領域にわけることによって、具体的な目標の設定がより考えやすくなるだろう。
(３)８領域ごとの目標設定の具体例
８領域のそれぞれについて、1997年度にはどのような目標が具体的に設定されていたのかを次に示す(表４)。なお、表４では「コミュニケーション能力」、「生活習慣」、「身体機能の向上」の各領域についてサブ領域にわけて示している。
表４.各領域と設定された目標の例
コミュニケーション能力・理解
「待つ」ということばを理解していすで待つことができる。写真や絵カードを見て、目的の場所へ行くことができる。身体各部を触れる動作模倣ができる。課題別の教室までことばかけだけで行くことができる。
コミュニケーション能力・表出
いやな時、「いや」と言う。「○○がほしい」、「○○しよう」をことばで伝える。「ちょうだい」、「バイバイ」の要求とあいさつを動作で伝える。
作業能力
ビーズ球にひもを通す。のこぎりで木を切る、かなづちでくぎを打つ。2つの物のうち、大きい方を選ぶ。折り紙を見本を見て折る。
社会的スキル
信号を見て横断歩道を渡る。スーパーマーケットで買い物ができる。自分の順番がわかり、守れる。友達と手をつないで散歩する。ひらがなで自分の名前が書ける。自分の家に電話をかける。プリント配り係りをする。
生活スキル
エプロンのひもが結べる。蛇口をひねって、手を洗う。鏡を見てシャツを入れ、服装を整える。本を片付ける。脱いだ服をたたんでかばんに入れる。
余暇活動
コマなし自転車に乗る。三輪車を両足でこぐ。ジグソーパズルを完成させる。ボーリングのピンをボールを転がして倒す。ゴールにボールを蹴り入れる。好きな絵柄にネット編みをする。合図に合わせて太鼓を強弱でたたく。ハーモニカで7音階がふける。粘土を手で触ることができる。色合いを考えて絵の具で色を塗る。
生活習慣・排泄
チャックから出して排尿する。大便のあと自分で拭く、あるいは処理に協力的な姿勢をとる。ズボンを途中まで自分でおろす。トイレットペーパーをちぎりとる。
生活習慣・食事
フォークでさして口に運ぶ。食器を左手に持ち、食べる。パンをちぎって食べる。
生活習慣・衣服の着脱
服の前後を正しく着る。腕をそでに通す。脱いだ服をハンガーにかける。
生活習慣・くつの着脱
指を使ってかかとを履く。くつの左右を間違わない。立ったままでくつの履き替えを行う。
運動
30分間散歩を行う。グラウンドを２０周走る。
身体機能の向上・手指
スプーンを持って（握って）食事をする。パン箱を手に持って運ぶ。ぞうきんを両手で絞る。
身体機能の向上・からだ
階段を一段一歩で上がる、下る。坂道を一人でバランスをとって下る。
３.目標設定に影響を与える要因について
目標設定の領域としては、上に記したような８領域(さらにいくつかの領域について細分化をするなら、１３領域となる →表４)を考えることができるだろう。目標設定にあたり、個々の児童生徒によって目標の設定される領域に違いが出てくることは当然考えられる。あるいは、同じ領域において目標が設定されたとしても、その緊急度や重要度にも違いが考えられるだろう(本校の「個人別指導計画」においては「重点目標」として考えるか、「それ以外の目標」として扱うかといったことにもなろう)。
そのような個々の児童生徒によって目標の設定される領域の違いや重要度の違いが考えられるとき、それは何らかの要因によると考えられるであろう。このような要因を仮定した場合、それらは何なのだろうか。以下においては、ひとりひとりの目標を設定するにあたって影響を与える要因、ことばを換えるなら「目標設定の際の視点」について提案を行ってみたい。
一つ目の視点は、「インフォームドコンセント(説明と同意)」に基づいた保護者との協力による教育の必要性である。将来的に地域で生活するひとりの人間として、障害を持つ子どもの発達を見守っていくためには学校だけでなく、家庭もその責任を持つ。ひとりの人間としてのトータルな発達は、学校での教師サイドだけの考えに基づき設定された目標や課題だけではとうてい達成不可能である。教師はもちろんであるが、保護者の子どもに対する期待、将来像を目標設定の際に充分に取り込むことが必要となってくる。
ひとつ例をあげてみよう。作業所に将来ひとりで通えることを保護者が望む場合は多い。そのような保護者の望みを現実的なものにしていくために、例えば小学部の段階ではどのような具体的な力を獲得することが求められるのかを教師と保護者で話し合うことが必要である。小さなことかもしれないが、例えば自分のかばんは自分で持つようにすることを家庭でも学校でも一貫して指導していくことが話し合われる場合もあろう。作業所に通うにあたって(もちろん、学校への通学の際でもであるが)自分の荷物を自分で持つことは、手指の機能の損傷がない限り、当然しないといけないことと言えるだろう。そのために、日常的な取り組みを家庭と学校との共同作業で行うこととなる。
二つ目の視点は、生活年齢に基づく社会的・文化的な要請である。発達障害児において、例えば思春期までに乗り越えることが目指されるべき課題が考えられる。母親からの心理的独立、自分の性を知る(区別できる)こと、仲間体験ないし役割活動の体験を持つことがそれらであろう。これらの課題について、ひとりひとりの子どもに生活年齢とともに社会的・文化的に求められる行動様式を考えていかなければならない。それらには、社会に生活する一個の人格として、その生活の質を大切にし、向上させることを可能にするもの、あるいは、権利とともに義務(例えば、労働能力や態度も含まれるだろう)を担うものとして生きていくために必要なものが含まれるだろう。
例をあげるなら、小学部の高学年段階になれば、もはやたいていの場合は男子は男子トイレで用足しを行うことが求められるであろう。そのために必要なスキル獲得の取り組みをそれ以前から計画的に行っておく必要がある。あるいは、小学部の低学年で歌っていた歌が高学年段階になれば、社会的・文化的にもはや適切でなくなる場合もある。教師は充分にこの点を考慮した目標設定、課題設定を行わなければならない。そうでなければ、いつまでも幼い子ども扱いをしてしまうことになり、人格の成長までもゆがめてしまいかねない。
三つ目の視点は、障害特性に関する科学的な知見の必要性である。障害の種別によっては、必ずしも障害を受けていない人と同じ発達の道筋を通らないのではないだろうか。
例えば、自閉症児の情報処理機能(いわゆる認知)は、同時的な判断が継時的な判断にくらべて優れているとする報告がいくつもある。このような場合、認知機能の発達にも何らかの特異性が生じうるのではないだろうか。例えば、理解言語の能力水準が低くても、状況から今何をするのかを視覚的に理解できる自閉症児が多くいるが、このようなひとつの例であろう。あるいは、ダウン症児の頸椎に無理な力をかけないような注意や軟骨形成の弱さに配慮すること、あるいは課題達成のために「おだて」を多用することから生じうる将来的な危機の可能性も重要な視点として、あるいは知識として持っておく必要があるだろう。
四つ目は、これまでの「個体能力発達論」に加えて「人間関係発達論」の視点を持つことである。個体の能力について発達的な視点に立って課題を考えることは当然のことである。さらに、子どもはひとりひとりの生活する状況が異なるのは当然のことと言える。「個体能力発達論」にのみ依拠するのであれば、そのような生活実態としての子どもの真のすがたや発達を充分に把握することはできないだろう。個体の能力の発達理論に加えて、個体の発達を支えるものとしての「環境」と「人間関係」という二つの視点を追加し、しかもそれらをその生きている「文化」という特有の基盤において考えることが求められるのである。それは、個を尊重する教育においては当然重視されるべき視点であるといえるだろう。
このような「関係発達論」の考え方は、例えば次のようなことから理解ができるであろう。乳幼児がつかまり立ちから、２～３歩を歩き始めた時、親はどのようなしぐさを向けるであろうか。こっちだよ、と言って手をさしのべる親が多いのではないだろうか。するとその子はそれに向かってまた歩こうとする意欲に駆られ、数歩を歩もうとする。すなわち、乳幼児の歩行は、自身の発達による神経学的な成熟―これは遺伝子にすでにプログラムされている―に加えて、歩こうとする意欲を引き出そうとする―たいていの場合は無意識的に―親との関係において獲得されていくと考えられるのである。あるいは、自分でスプーンを使って食べることを目標に設定したとしても、家庭では食べさせてもらっている対応であれば、スプーン指導は進まないことになる。自分で食べる必要性やそれへの興味は生じてこないのである。上に述べたように、保護者との目標設定に関しての話し合いが必要なのは言うまでもないが、さらに、ひとりひとりの生活している状況をふまえ、個別のケース検討を充分に行い、目標設定や指導の仕方について考えていく必要がある。
これまでは子ども個人にスポットが当てられていたと言えよう。しかし、スポットが当たる人物以外にも舞台の上にはさまざまな大道具や小道具、その他の共演者もいるのである。さらには、舞台を見つめる観衆もいる。スポットを浴びる人物だけで舞台が成り立つのではない。それ以外のものを含めてその人物の発達を考えていくことが必要であり、さまざまな価値観が複雑に絡み合うこれからの社会においては、このような「関係発達論」からの視点は一層重要となってくるだろう。
ノーマライゼイションの理念に基づき、児童生徒ひとりひとりのQOLを土台として、障害を持つ子どものそれぞれの教育の目標を考えて行かなければならない。そのためには、上に述べた４つの視点を重視し、そこから目標設定の作業が行われる必要がある。そして、これらの４つの視点以外にも、他の視点がまだあるとも考えられる。そのような視点について、今後さらに検討を行っていく必要があるだろう。
４.目標設定のあり方
ここで、「個人別指導計画」での目標設定のあり方を次のページの図２に示す。まず、目標の設定される領域として、提案した８つの領域が仮定される。そして、基本的な考え方としての生活の豊かな質という前提の上に、目標設定に影響すると考えられる４つの視点から、どの領域に目標が設定されるかが検討される。そのような領域については、どの対象児にも重要として取り上げられるものや、あるいは特定の対象児には重要といった具合に、対象児によって異なってくることが考えられる。アメリカ合衆国におけるIEP作成はさまざまな分野の専門家の参加によって行われる。専門家の連携が大きな課題である状況においては、これら４つの視点に関する深い理解と知識を持つことは、そのような専門家による討議の場にできるだけ近い条件を作ることと言えるであろう。
さらに、このような領域の検討や、そこでの具体的な目標の設定は、対象児の人格の完成という最終的な目標に向けてなされなければならない。そう考えるならば、たとえ同じ領域に目標や課題が設定されるとしても、対象児によって内容が異なってくることが考えられるのである。もちろん、これらの作業は保護者との協議を経て、説明と同意(インフォームドコンセント)によってなされなければならない。
なお、図２の「目標設定の領域」においては、「生活スキル」と「生活習慣」は関連領域と考えて記されている。「運動」と「身体機能の向上」についても同じである。また、「目標設定の領域」における「その他の領域」と「目標設定の視点」における「その他の視点」については、今後の検討によって追加される可能性があるだろう。
人 格 の 完 成 (
Q O L の 向 上 へ )
⇒インフォームド
コンセント
│
Aくん
│
個人別の
│
Bさん 目標や課
重│ Cくん 題の設定
要│
度│ ⇒インフォームド
│ │ │生│ │余│ │運│ │作│ │コ│ │そ│ コンセント
│社│ │活│ │ │ │動│ │ │ │ミ│ │の│
│会│ │ス│ │暇│ │業│ │ュ│ │他│
│的│ │キ│ │ │ │ │ │ │ │ニ│ │の│
│ス│ │ル│ │活│ │身│ │能│ │ケ│ │領│
│キ│ │ │ │体│ │ │ │ー│ │域│
│ル│ │ │ │動│ │機│ │力│ │シ│ │ │ 目標設定
・ │ │ │生│ │ │ │能│ │ │ │ョ│ │ │ の領域
│ │ │活│ │ │ │の│ │ │ │ン│ │ │
│ │ │習│ │ │ │向│ │ │ │能│ │ │
│ │ │慣│ │ │ │上│ │ │ │力│ │ │
│ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │ │
障害特性 生活年齢 発達的視点 保護者の願い
その他の視点
目 標 設 定 の 視 点
基 盤 と し て の Q O L
図２.目標設定の視点と領域との関係、および個人別になされる目標設定のあり方
５.個人別の「教育目標」と「個人別指導計画」に設定される目標について
QOLの考え方を基盤として、４つの視点から、８つの領域について、そのうちのどの領域に目標が設定されるのか、そしてその目標の具体的な内容が検討される。
このようにして「個人別指導計画」では目標を設定する作業が行われる。
一方、そのような「個人別指導計画」の目標が設定される前提として、学校教育における児童生徒ひとりひとりの「教育目標」がある。それは、対象の児童生徒の人格形成をはじめとして、自我の成長など人間としての成長発達に向けられたものである。それらは、発達の状況、障害の種類や程度、母子関係をはじめとした家族関係のあり方、生活環境、性格等によってそれぞれ異なったものなのであろう。このような教育現場をはじめ家庭やその他のあらゆる場面で人間としての全人的な発達成長を目指して考えられる「教育目標」と、「個人別教育計画」に設定される目標とはどのような関係にあると考えればよいのだろうか。
まず、家庭や地域との連携を基盤としてなされるべき学校教育における「教育目標」は、人間成長を目指して、つまり人格の完成に向けて現在時点の心身の状況に応じて設定される。そしてその中から、「個人別指導計画」において、本年度学校教育活動で重点的に取り組まれ、その達成が目指される目標が具体的に書かれることになる。そのような学校教育活動での目標は、教科単元による教育課程による場合は各教科ごとに書かれるであろうし、あるいは学校の掲げる教育目標に応じた領域ごとに書かれる場合もあるだろう。本校においては、おもに後者の場合を試行していると言える。したがって、人格の完成をめざすものである学校教育における「教育目標」には、そのような「個人別指導計画」でその達成が目指される「重点目標」への取り組み、社会的しつけや心理的社会的な自我の成長発達への取り組み、行動障害(＝「問題行動」)への対応、「二次的障害」の克服などが含まれることになるのである。
ここで、学校教育における「教育目標」に基づいて「個人別指導計画」の目標がどのように設定されるのかを例で示す。対象児は本年度本校小学部５年生の男児である。以下に、①本児の本年度「教育目標」、②「個人別指導計画」での「重点目標」、さらに、③その「重点目標設定の理由」を記している。
なお、本事例について、本校の「個人別指導計画」での「プロフィール表」と「様式Ⅰ」を資料として添付している。
《本校小学部５年生男児の事例》
│ ①本児の本年度「教育目標」の検討│
○情緒の安定
生活リズムの調節と母子間の信頼関係に基づく社会的なしつけ(※2)のやり直しが大きな要素である。前者には、食事を規則正しくとることや就寝や起床の時刻を環境面を操作することで整えることが含まれる。あわせて、成長期にあわせた運動量の保障をまわりの大人が意図的に行っていくことが必要である。後者には、母子関係の改善があげられる。母子間の信頼関係に基づいて、しつけは可能となってくる。そのような社会的なしつけによって、家庭での適切な生活リズムの確立も可能となってくるだろう。
もう一つの要素として、本児を感覚的な常同性をともなった心理的な孤立状態に置かないことが重要である。本児の場合、まわりには機嫌がよいと見えるとき、実質的には心理的な孤立状態にあることを大人は充分に認識することである。本児から相手や他者への主体的な注意の喚起をまわりが意図的に促すことが必要である。
生活全般にわたる目標であり、人格形成にも大きく関わる。保護者(おもに母親)に対して、専門的、かつ具体的助言を行っていくことが必要である。そして、取り組みにあっては家庭と学校の協力体制が重要である。
(※2)しつけ；最近の子育ての目標は、「手のかからない子どもにすること」があげられる傾向にある。しかしその裏には、「親の思いのままに動く子ども、親が楽をできる子ども」のニュアンスが隠されている。そしてそのための手段に「しつけ」があげられる。しかし、本来の「しつけ」の意味は、親がいなくなっても生きていけるような人間にすることであろう。つまりこの意味においては、「しつけ」は「社会的な自立」をめざしてなされるものである。本児についてもそのような意味で「しつけ」を考えている。
○手指の操作性の向上
目と手の協応の機能を要素に持つ作業に取り組むことである。幼いころの手指の手術による操作性のハンディを訓練により改善していくことで作業能力の向上を図ることが可能となるだろう。
○あそびの幅の拡大
経験不足による行動範囲の限定を克服するため、コンビネーション遊具やボールを使ったあそびなどに意図的に取り組ませていく。目的的に遊具で遊ぶ方法を経験し、知ることで、行動のレパートリーが広がり、行動やあそびの選択の範囲が大きくなる。
○コミュニケーション能力の向上
言語的な理解の程度が明確でなく、いくつかの行動パターンに従って動いているようである。将来、自分の意図や要求を写真カードで表出できるように、その前提として、示された写真とその示す場所や物との連合を理解させることが重要である。
│ ②「個人別指導計画」での「重点目標」の設定│
○担当者の横でペースを合わせていっしょに歩く。
⇒自己の行動コントロール(自己制御におけるひとつの側面としての自己抑制機能、間主観的関係の向上・改善、社会的 スキル)
○写真で示された場所(ブランコ、グラウンド、コンビネーション、便所、教室など)へひとりで行く。
⇒ コミュニケーション能力(写真カードを介した理解能力)
○左手に持った入れ物に、右手の指先でつまんだ物を入れる。
⇒手指操作、目と手の協応、微細運動
│ ③「重点目標設定の理由」│
自己をコントロールできることは社会的なルールを身につける際に重要である。高学年期になれば(もちろん、それ以前においても)、まわりの状況とは関係なしに行動をしてしまうことは、たとえそれ自体が目的的な行動であっても適切でない場合が多くなる。まず、身近な大人である担当者を意識し、移動の時などにペースをあわせて歩くことが大切と考えられる。このような方法で、自己の行動をコントロールすることを学ぶこともできるであろう。
自己の主張が強くなるに合わせて、その要求を何らかの方法で相手に伝えることが大切となってくる。本児の場合、写真カードを用いて自らの要求する物や場所を示せることが望ましいと思われる。したがって、その前段階として、写真カードを見てその意味することを理解できるように学習することが求められる。
高学年期において、作業能力の育成は重要な課題のひとつである。左右の手を機能的に用いることは作業では特に求められる能力である。視覚的な注意を向けさせる工夫とともに作業の持続力もねらいたい。
６.最後に
「個人別指導計画」の目標は、ノーマライゼイションの理念に基づき、QOLの考え方を基盤として、本校の教育目標をより具体化した５つの具体目標により設定される。そして、目標設定の実際の作業にあたっては、５つの具体目標を８つの領域において考えることを、さらに、同時にそこでの目標設定に影響を与える４つの要因(視点)を提案した。これらは、目標設定あるいは課題設定の際の枠組みと言うことができるだろう。このような枠組みを我々は有効に機能させていかなければならない。
学校現場では、認知能力や社会的能力、ことば、情緒面などの発達を目標としたさまざまな取り組みが多くなされている。しかし、それらの能力や獲得されたスキルをまとめる柱としての「わたし」の発達が大きく論じられることは少ないのではないだろうか。ここで言う「わたし」とは、その子どもの性格や人間性をも含めた個性、あるいはアイデンティティと言うこともできる。障害や発達の状態に関わらず、一個の人間として心理的・社会的に発達する、あるいは発達させるべき「わたし」の存在が忘れられてはならない。つまり、それはひとりひとりの人格の発達の核となるものと言うことができる。その発達の基盤は、特定の大人(おもに、母親であろう)との基本的な信頼感である。それに基づき、自律性、自発性、あるいは自己の有能感といったものが培われていくとされる。つまり、このような人格形成の核としての「わたし」の成長は、さまざまな能力やスキルの獲得の可能性を拡大することになるだろう。そして、この発達がなおざりにされた時に、行動障害を含んだ二次障害(あるいは三次障害)の問題が大きなものとなってくる。
つまり、個人の教育目標や具体的な取り組み課題の設定は、先の枠組みに基づきその対象の子どもの人格の完成を目指して行われると言える。そして、それはQOLのよりいっそうの向上を意味するだろう。「個人別指導計画」は、「わたし」を核に人格を形づくっていくためのひとつの取り組み方法なのである。教育の取り組みのなかみ、ないし、ひとりひとりの目標や取り組み課題は、対象の子どもの人格の完成に向けて設定されなければならない。先に述べた目標設定の枠組みも、このような方向性を持って機能することが求められる。
【参考文献、引用文献】
「個別教育計画」における「重点目標」設定の現状について. 1998,5,8.金井孝明
「個別教育計画」における目標設定の観点について. 1998,10,14.金井孝明
〈わたし〉の世界の成り立ち. 1998年. 岩田純一. 金子書房.
「なぜ関係発達論なのか」など. 1995年. 鯨岡 峻. 兵庫教育大学大学院夏期集中講義録.
ダウン症候群の早期老化―早期老化と青年期・成人期に現れる急激『退行』―. 1997年. 菅野 敦. 特殊教育学研究,34.
(1999,5,12)