１０月２０日（金）
『自立活動のために教職員が共通理解すべき内容』
１０月１３日付のメモ帳で、自立活動での取り組みは、教師の専門性が大きくかかわる取り組みであること、そしてそれが有効に行われるためには、教職員の自立活動についての共通理解が非常に重要な基盤となることを述べた。はたして、自立活動に関する教職員の共通理解とは、具体的には何についての共通理解を意味するのであろうか。以下に、これまでの養護学校での教員経験からの私見を述べる｡
ひとつは、障害や発達に関してこれまでに明らかにされた科学的な知見についての知識である｡障害をヴィゴツキーの言うように、一次的欠損（障害）、二次的兆候（障害）、三次的障害と分けて考えるなら、教育に関わる者は、一次的障害に基づき生じる二次的兆候についての知識、およびそこから明らかにされてきている心理学的な特性についての知識を多く持つことが必要であろう｡どういうことかと言うと、脳の何らかの生物学的な損傷により自閉症という障害の兆候が出現すると考えられる｡そのような自閉症の障害特性については、心理学的に、あるいは行動科学的に多くのことが明らかにされてきている｡それらが科学的な方法によって得られた成果である限りにおいて、彼らの思考や行動のあり方を形づくる心理的な基盤として尊重するべきであろう｡そして、そのような明らかにされてきた障害特性に応じた環境条件の設定が大切となる。
ノーマライゼイションが大きく取りあげられ出してすでに久しくなる。それは、障害者がその持つ障害を無視されてまで、健常者と同じような生活を強いられるものでは決してないだろう｡例えば、視覚刺激に過敏なために多動や注意の集中困難を生じている子どもに対して、それでもやはり他の子と同じくつ箱のところで、他の子どもと同じ時に、くつの履き替えをするようにと指導することはいかがなものだろうか｡そこ（くつ箱）はそのような多動の子どもにとっては、ざわめきの渦の中、まさに刺激の混沌とした場所以外の何ものでもないであろう｡くつを替えるどころか、ますます注意の集中が困難になってしまうだけである｡結果として、くつの履き替えがなかなかできずに、担当の教師に注意されたり、叱られてしまうことになる｡彼らの脳の何らかの障害から生じている障害特性を充分に考慮した指導のあり方、そしてそのための環境条件の整備が求められる｡それは、まさしく、障害について明らかにされた科学的知見についての知識が充分にないとできないのである｡しかし、このような場合、教育現場の者が往々にして行いがちなこととして、「教育観」とか「人間観」といったようなあいまいな概念を持ち出して、「似非ヒューマニズム」を振りかざしてしまうことがある｡友達と一緒にくつを替えることは人間的にすばらしい、といったようなことである｡それでは、先にあげたような多動の障害を持つ子どもにとっては、人格を尊重されていないのと同じなのではないだろうか。もちろん、その子どもが、ある友達と一緒にくつを履き替えたいという気持ちが強くて、しきりに自分の注意をくつの履き替えに集中しようと努力をしている場合もあるだろう。そのような場合も含めて、どのような場合であっても、多動や注意の集中困難を生じているメカニズムを充分に考慮した環境条件の設定が求められるべきなのだろう。
二つ目は、自我や人格の成長が現在どのような過程にあるのかを精神分析的に見る力である。あるいは、そのような見方をしていこうというような心構えである｡特に、日本においては、子育ての過程において、母子間の密着が強く、子どもが大きくなってもなおそのような状態が続いている状況が観察されるようである｡精神科医の町沢静夫氏は、このような状況を「母子カプセル」ということばを使って表現している｡障害を持つ子どもの場合、このような現象がよけいに強く起こっているように感じられる｡保護者からは、小さい時の子育ての方向性ややり方について母親や家族が迷い、悩んで、どうすればよいかわからなかったというような声をよく聞く｡とにかく何かを食べてくれれば、家族は喜び、好きなものを次から次へと与えていた、というようなことも聞く｡多動などによる危険からの安全確保のために、母親は我が子を少しの間も離しておくことができず、そのため自然と世話をすることが多くなった、というようなことも多い｡しかも、父親が仕事の帰りが遅いというような状況が重なれば、母子密着がすすむことも仕方がないのだろう｡しかし、このような「母子カプセル」のなかで、子どもが自己の万能感をどんどんと大きくしていっていたなら、そして、エディプス期を経ることがなかったなら、子どもの自我の成長は大きくゆがんだものとなってしまいかねないだろう｡担当教師が、障害についての科学的な知見や発達についての知識をたとえどれだけ多く持っていても、そして、それに基づく環境条件の設定や課題設定、接し方を工夫したとしても、それらは充分な成果をあげることはできないだろう｡それらを支える人間発達、ことばを換えるなら、心の成長が充分でないからである。この点に関して、アメリカなどでのさまざまな発達障害児へのアプローチの方法論やプログラムが日本にも紹介されているが、このような「母子カプセル」、そして「エディプス期無き社会」というような親子関係や家族、社会のあり方に関する日本独自の問題点を充分に考慮して取り掛からないと、成果は得られないものと思われる｡
三つめは、どのような具体的な技能を最低限学校教育で身に付けさせ、学校卒業後の社会生活ないし成人生活への橋渡しのためのものとしていくかである。もちろんそれらは、成人生活を送るためにも重要な基盤となるものである。学校教育はある意味では、保護された環境である。一方、学校卒業後の成人生活は、いっそうの責任と自己決定、そして義務が要求される。そのような成人生活を豊かに生きていくために必要な力ということになる。ひとつ目の力は、コミュニケーションの方法を身につけることである。それがことばによるものであるなら、極めて一般的に行われる手段であるといえる｡しかし、発達や障害の状況から、それはことばによる手段に限らない｡ことば以外にも、写真や絵カード、文字カード、身振りなどさまざまな非言語的なコミュニケーションの手段が含まれるのである。獲得させようとするコミュニケーションの手段を決める前に、当該の子どものコミュニケーション能力の実態把握を行わなければならない｡しかも、それは、客観的な手段によってなされなければならないのである｡この点に関して、教育現場や、生活の現場では、極めてあいまいな、時として、接する大人（教師や親）に勝手に判断されている場合が多いのではないだろうか｡「この子はことばがよくわかっている」と言った場合、いったい何がわかっており、理解できてないのは何なのかを明らかにすることが必要である｡あるいは、本当にことばが理解できているのかどうかについても、そのような恣意的な判断ではなく、客観的な手段によって判断すべきである。コミュニケーションの手段にことばにこだわる必要はないのである｡コミュニケーションの方法と並んで、就学期に身につけなければならない二つ目の力は、ワークシステムの理解とそれを使いこなす力である｡提示された課題に対して、何をすればよいのか、どれだけ（あるいは、いつまで）すればよいのか、それが終われば次は何をするのか、といったことを理解する方法を身につけることである｡実際の課題や作業が突然目の前に出される、いつ終わるとなく同じ作業に取り組み、すこしでも気をそらせると担当教師に注意される、かと思うと、作業途中なのに突然その作業の材料を取り上げられて、「おわり」を宣言される、このような状況で課題への取り組みが進められている場合、教師の自己中心的な進め方以外の何ものでもないだろう｡課題や作業に取り組む子どもは、よくも我慢していられるものである｡かと言って、不満などをうまく表現する手段を持ち合わせている子どももそう多くない。そして、課題がうまくできておれば、そのような子どもの気持ちなどに関係なく、「よくできたね」とことばをかけ、授業がうまく流れたと変に自己満足してしまうのである｡まさに教師の恣意的な授業が進められている｡子どもが課題や作業に自主的に、ひとりで取り組めるようにするためには、このようなやり方ではなく、上に述べたような内容を含むワークシステムを子どもが理解し、かつ自分から活用できることが必要である｡
そして、このようなコミュニケーションの手段やワークシステムは学校生活が終わった後の成人生活においても、非常に重要な生活の基盤となる。それらは小学部段階において身につけることが求められる｡そのためには、低学年期の重要な学習課題の一つに入れられる必要があるだろう｡
以上、学校生活において、発達障害を持つ子どもの教育に専門的にかかわる教職員が、彼らの教育を責任を持って実践するために共通理解すべきことを特に自立活動の領域に関して、私見として述べた｡そのような共通理解の基盤の上に、発達障害を持つ子どものための自立活動を含めた教育課程が適切に、しかも彼らと彼らの保護者に責任を持って編成され、実践されると考えられる｡養護学校の教育課程の編成は、各教科やその他の教育活動の内容や時間配当が学年ごとにならべられただけのもので終わってはならない。自立活動は、子ども達ひとりひとりの障害に基づくさまざまな困難への対応を指導領域としている。そのため、学校の教育活動全般を通じて行われることが望ましい｡今述べたような教職員の共通理解の内容を基盤に持った上で、自立活動での指導が各教科をはじめその他の教育活動と連携を強めて教育実践が展開されることが求められる。