１月１８日（金）
『「個別の指導計画」の現在の課題』
２００２年からの学習指導要領では、「自立活動」の取り組みにおいて「個別の指導計画」が作成され、実施されることになる｡本校では、「個別指導計画（個別教育計画、IEPなど呼び方も年度によりさまざまであった。現在本校では、個人別指導計画と呼んでいる｡以下においては､「個別の指導計画」と記す）」の作成･実施を研修テーマにした実践を行なって６年目になる｡現在､本校の小学部と中学部の全児童生徒の「個別の指導計画」を作成し､教育実践を行なっている｡今後の「個別の指導計画」の充実のために､現在時点での本校の「個別の指導計画」に関する課題および、それと関連して一般的な課題について考えてみることにする｡
まずひとつ目は､「個別の指導計画」そのものに関する概念やとらえ方についての問題である｡新しい学習指導要領では「個別の指導計画」というように「の」を入れた形での名称を使っている｡この意味するところは､その指導計画は個別指導の形態や計画を前提とするものではなく､ひとりひとりについて計画される適切な指導の計画ということになる｡そのような場合､必要ならば、学習内容に応じて個別指導の学習形態が計画される場合もありうる｡
さて、わが国の学校教育においては､個々の児童生徒の教育目標がバラバラに追及される学習形態ではなく､学校の教育目標に応じて、ひとりひとりの目標が目指されるという形がとられている｡つまり、「個別の指導計画」を作成する際に､学校の教育目標や教育課程が充分に意識されないといけないだろう｡「個別の」という部分にあまりにも目が向き、学校教育の前提であるはずの集団を無視してしまったり、ひとりの子どもの目標が極端に優先されてしまうと、それはスイミングスクールや体操教室あるいは自動車学校における対象児者の指導計画と大きくかわらないものと言えるだろう。ここから、学校教育における「個別の指導計画」が有効なものとなりうるためには、学校教育目標について、そしてそれを実現すべく作成される教育課程について、職員間で充分に議論がなされ、共通理解が図られることが重要となってくる。
また、新しい学習指導要領では、「自立活動」において「個別の指導計画」が作成されるようになった｡「自立活動」に関しては、本校の現在の教育課程では、その指導のための特別な時間は設定しておらず、学校生活の全時間を通じての指導を配慮していくことになっている。例えば、図工や体育、あるいは国語などの各教科の指導においても、当然対象児の障害の特性を充分に理解しなくては有効な学習ができないだろう。あるいは、そのような教科の指導が各対象児の障害の軽減や克服を目指して行われるものである以上、このような全時間を通じて指導を配慮するという考え方でよいのであろう｡「自立活動」の指導に関して、このような本校での取り組みと同じような実践を行っている学校も少なくないのではないだろうか｡しかし、ここで養護学校の現在の危機的な状況（このことについては、別の機会にゆずるが、その学校の実践についての伝統とマンネリが混同されているところから生じているものが多いようである）と関連させてみると、「自立活動」に関して、充分な議論をする必要性があるように思われる｡例えば、自閉症の子どもとのコミュニケーションは果たして障害の特性を考慮したものとなっているのだろうか｡コミュニケーションのチャンネルは大人側の一方的なものになっていないだろうか｡あるいは、障害や発達の状況を理解して、子どもの自主性や主体性を引き出すべくアプローチを行っているだろうか｡このような点に関して、たとえ、現象面はいかにもヒューマニズムにあふれた接し方であるように見えても、実はいきおい大人の側の一方的な押し付けが生じていないだろうか｡さまざまに点検することが必要に思われることも多いようである｡このような点検がなされるのが、「自立活動」における「個別の指導計画」の作成においてであると言ってもよいのではなかろうか｡障害を持つ子どもたちの教育を行う養護学校においては、「自立活動」における指導について、その位置付けを明確にし、その内容について充分に議論することが必要であろう｡そうすることで、「個別の指導計画」のとらえ方やその作成について、よりいっそうの共通理解が得られるようになるのではないだろうか｡
ふたつ目は、「個別の指導計画」における対象児の目標設定に関するものである｡「個別の指導計画」の作成・実施の試行は、多くの養護学校などの教育現場で行われている｡それらの多くにおいて、様式ないし書式はそれほど大きく異なるということはないようである｡対象児のプロフィールにはじまり、保護者の願い、長期の目標、短期の目標、学習内容、目標達成あるいは学習を効果的に行うための方法ないし手だて、指導後のようす、評価、指導の反省、などが共通に見られるようである（本校の「個別の指導計画」の様式は、ここを参照してほしい）｡しかし、目標の設定に関して、何をそのための観点とするのかについては、さまざまな考え方があるようである｡例えば､物の名前を聞いてその物（実物）やその写真などが取れるような能力を育てていくことを目標にしている場合がある。その場合､学習の成果はいち早く確認することが可能であり、それをよろこぶ保護者も多いかもしれない｡あるいは、別の教師は同じ子どもに対して、物の名前ではなく、日常生活での意図の伝達を写真を媒体に使って行なうことを指導するような場合もあるだろう｡この両方の指導は、ともにことばの指導､あるいはコミュニケーション指導の時間に行なわれうる内容である。しかし、明らかにその両方の指導の目標は違っている｡ことばの指導､あるいはコミュニケーション指導という時間において、担当の教師によってひとりの子どもにこのような二通りの目標が設定される場合がありうる｡同じ授業時間での指導でありながら､そのような設定される目標の違いは何から生じるのだろうか｡それは、担当する教師の教育観や人間観に他ならないだろう｡対象の子どもの今､そして将来において何が大切なのか、それを評定するのは､その子ども本人であり､保護者や教師などまわりの大人なのである｡本校におけるように、知的障害が重度な子どもの教育目標を設定するにあたっては､養護教育の専門家である担当教師の役割が特に重要となる｡保護者の子どもの成長への願いをどのように引き出すか、そのような願いをどのような形で具体的な教育目標としていくかなど、保護者との連携作業を進めるにあたっても、我々は重要な役割を果たさなければならない｡そこで我々に求められるのは、教育に対する価値観や価値指向性であり、それについての教師としての自覚をしっかりと持つことである｡先の例が示すように、ひとりの子どもの教育の目標の設定は、担当教師のその子に対する見方や教育観のあり方で大きくかわってしまうのである。我々が、学校の教育目標を論議する際、そして「個別の指導計画」を作成する際に、自分自身の教育観をよりいっそう自覚しなおすことが必要である｡そうすることで、保護者とのよりより連携も可能となっていく｡
このような目標設定のあり方について、ある程度の共通理解ができたとしても、次に、具体的に目標を文章化する際の問題が生じる｡例えば、「大きい、小さいがわかる」という目標を設定したとしよう｡スイカとりんごを比べて、スイカが大きいと答えられればよい、あるいは、ダンプカーと乗用車を比べて乗用車が小さいと答えられればよい、このような類似の課題にいつも正当できるようになったことで目標が達成できたと考えてよいだろうか｡実はこれだけでは不充分と言わざるを得ないだろう｡例えば、太田のステージ評価では、3つの丸の比較から、比較の対象によって、同じ丸を「大きい」としたり、「小さい」としたりできることが概念形成の芽生えであるとされている｡ひとりの子どもの教育目標を設定するにあたり、その設定基準や達成の判断基準を客観性を持って判断できるような一定の操作的な基準を盛り込むことが共通理解されなければならない｡
さらに、「自立活動」における「個別の指導計画」の作成には、障害や発達そのものへの深い理解が必要である｡このような知識を持っていることは、当然我々教師の専門性の一つである｡多くの研修の機会が提供されていたり、関連書籍なども多く出回っている｡さまざまな方法で、このような知識はいつでも手に入れることができるようになっている｡しかし、そのような障害や発達に関する知識を持っていることと、それらを教育実践で、あるいは「個別の指導計画」の作成において充分に基礎に置けることとは別のようである｡研修に多く参加したから、障害特性に充分にせまった目標や具体的な指導の方法が適切に準備できるとは限らないことを示す例は、現場での実践からいくつでも示すことができるであろう｡例えば、理解言語力が充分でないのに、ついことばでの対応に日頃の接し方が偏ってしまっていたり、自閉症児に対して具体的な基準の提示が重要であるのに、つい「きちんとしなさい」あるいは「じょうずにしなさい」といったようなあいまいな基準を提示してしまっていることをよく見かける｡「自立活動」において、特に「心理的な安定」や「コミュニケーション」の指導においては、障害の特性や発達の偏りに充分に対応ができることが重要である。
「個別の指導計画」に関する課題の3つ目は、保護者との連携に関連したものである｡教育という営みは、人格の完成をその目的としており、それは学校だけで達成されるものでは決してない｡一日のうち学校で生活する時間はたかだか6時間ほどである（本校の場合）｡つまり、一日の生活時間のほとんどは家庭で過ごしているのである｡例えば、写真を使ってのコミュニケーションの能力を獲得させようとする目標が設定されていても、学校で担当教師が効果的な指導を行っても、家庭の了解が得られなければ、指導効果はそれほど高くなることはないであろう｡それどころか、家庭では自分の好きなように振る舞っている（食べたい時は冷蔵庫を勝手に開け好きなように食べる、など）状況にある場合は、学校でのそのようなコミュニケーション能力の指導は対象児にとっては情緒的な不安定状態を生じさせる原因以外の何ものでもないような場合も考えられる｡家庭での共同作業が必要なのはいうまでもないことなのである｡そのためには、子どもの教育目標についての学校と家庭との共通理解が前提となる｡そのような共通理解が果たして容易く得られるような状況にあるだろうか｡わが国においては、例えばアメリカ合衆国におけるように、「個別の指導計画」の作成において保護者の参加がそれほど大きく位置付けられていないのが現状である｡あるいは、そのような保護者の参加が計画上は位置付けられていても、実際には充分には行われていないのが現状ではないだろうか｡保護者が我が子の教育への関わり方を知らないことが原因としてあるのかもしれない｡あるいは、学校という機関に教育を任せておけばそれでいいと思い込んでいる保護者も少なくないだろう｡しかし、先に述べたように、人格の完成をその目標とする教育においては、関係するすべての人がその対象の子どもの教育には影響を与えるのである。「人格」あるいは「自我」、「こころ」の成長や発達にとって、特に保護者の影響力は大きいものであることは否定できない｡このように、「教育」という営みそのものについての国民的な共通理解が必要であり、そのためには、さまざまな場面で大いに議論される必要がある｡また、保護者を子どもの共同教育者として教育の場に登場させることが我々の果たすべき専門性の一つでもあるのだろう｡そうすることで、「個別の指導計画」ははじめて有効な教育の手段として機能することができるのである｡