４月１３日（金）
『発達障害の子どものおもに幼児期、低学年期における学習グループのあり方について』
発達障害のある子どもたちの学習場面として､さまざまな大きさのグループが用意されている必要があるだろう｡マンツーマンの指導（学習）場面をはじめ、少人数であるクラスでの学習場面、あるいはより大きな集団である学年での学習場面などである｡また、それらの学習グループに関しても､さまざまな障害を持つ子どもたちがミックスされたグループや､障害特性を基準としてなされたグルーピングなど、グループ構成についてもさまざまに考えられる｡
さて、そのような学習グループの構成に関して､幼児期あるいは小学校低学年期においてはどのような点に注意しなければならないのだろうか｡幼児期､小学校（養護学校小学部）期（低学年､高学年）、中学部期、高等部期と生活年齢を追って考えられるひとつの方向性があると考えられる｡そのような方向性を考える際の視点について、以下に私見を述べるとともに､幼児期ないし低学年期の学習グループのあり方について、おもにその大きさの点から考えてみたい｡
ひとつ目の視点は､集団構成をするにあたっての基盤に関するものである｡統合教育の場合に､ダンピングということが往々にしてなされている場合がある｡それは、障害のある子どもを健常な子どもたちのクラスなり集団にただ入れるだけの形で行われている。つまり、その障害のある子どもが活動するにあたっての何らの配慮もなされていない。形は「いっしょの学習」を見せていても､なかみは障害のある子どもの存在は尊重されていない｡
同じようなことが､例えば､養護学校での大集団での活動についても言える場合があるのではないだろうか｡ひとりひとりの障害や発達から考えられる配慮や支援がなされないままであるなら､それはただいっしょに居らせるだけ､つまり「ダンピング」である｡しかも、大集団のなかにおいて､対象である子どもたちは「ただそこにいっしょにいた」、あるいは「いっしょにいなければならないというがまんの経験をした」というだけで終わりかねない場合が多いのである｡
それでは、ひとりひとりへの配慮や支援とは何であろうか｡それは、コミュニケーションの能力､今何が求められているかを理解する力、そして人間（相手､他者）を信頼する心を基盤に持っているかどうかを見極めること､そして獲得できていないのなら､まずそのような基盤を身に付けさせるべく指導を行うことである｡そのような指導は､信頼できる大人との１対１の関係性においてまず可能であり､誰を頼って関係を持てばよいのかわからなくなるような大きな集団の中においてはとうてい育ちにくいと言わざるをえない｡
そのような対人関係および情緒の安定を形づくる基礎の獲得がなされていることの上に､有効な集団生活を送らせていくことがようやく可能となる｡そのような個人の力や心の準備もないままに集団を作ろうとすることは、個人の存在を大切にしているとは言えないだろう｡日本旧来の集団での一丸となった教育にほかならない｡単に、「集団のなかで人への関心を育てる」あるいは「他者への関心を育てる集団教育」というような文言は､重度の発達障害の子どもたちには空しく響く｡
二つ目の視点は､発達障害のなかでも自閉症の子どもたちにとっての集団のあり方に関するものである｡自閉症は基本的な障害として社会性の障害を持つ。彼らは、他者の気持ちを察したり、気持ちを共感することが困難であったりする。そして、周囲から自分に求められていることが理解できずに､社会的なルールが守れないことが多い｡そのような社会性の障害への対応はさまざまに試行されている｡具体的な場面で社会的なルールや行動の仕方などのソーシャルスキルを訓練する取り組みも行なわれており、発達障害が軽度である子どもの場合などに効果をあげていることが多いようである｡一方､重度の発達障害を持つ子どもにとっては､生活の中でのルーティンづくりを行なう取り組みがわかりやすいと言える｡それは、ことばを換えると､行動の見通しをいかにわかりやすく持たせるかということになる。ところが、活動を行なう集団が大きくなればなるほど､予測できないことが生じる可能性は増える（例えば､次の行動に移るのを待つ時間が増えることも多い）。行動の予測が立ちにくく､見通しが持ちにくくなると､自閉症などの発達障害の子どもにとっては不安要因が大きくなってしまう。このような障害の特性を充分に考慮した上での学習形態のあり方を考えることが本当の意味での個に応じた教育､ひとりひとりを大切にした教育なのではないだろうか。重度の発達障害の子どもにとっての「集団の渦（そう呼ぶべきものがあるのなら）」というものの持つ意味を客観的に評価してみる必要がある｡
三つ目の視点は､例えば､集会などの集団活動を行なう際のねらいと関連してのものである｡集合ゲームなどのゲーム活動などによってからだを動かす場面を意図的に用意する場合もあるだろう｡将来的に身体を動かすことを好きになる（少なくとも嫌いにならない）ために、無理なく、目的をもった活動に定期的に取り組む必要があるからである｡ここで、目的的な活動としてのその活動自体のねらいは評価できても､学習の関係性の成立に関しては充分ではないことが多いのではないだろうか｡上に述べたように､幼児期あるいは低学年期においては､社会の仕組みを理解したり､コミュニケーションの力を獲得したりなどの対人関係の基礎を確実に身につけることが重要である｡そして、教育課程においてからだを動かすことをねらいのひとつとして比較的大きな集団（例えば､学年集団、低学年部集団など）での集会活動などを位置づける場合､運動的要素は意図的に用意される必要がある｡重度の発達障害を持つ子どもの場合､そのような活動に行動の予測を持って参加し､活動するには、指導者がひとりないし二人の集団が適しているのではないだろうか｡どの指導者の指示に従えばよいのか､それが明瞭であるからである。そのことは、行動の見通しがもちやすいことを意味している｡このような指導者の人数がひとりないし二人での学習集団は、当然グループとして小さなものであろう｡このように、発達障害が重度である場合､あるいは生活年齢が高くない場合､大きなグループでの集会やマラソンではなく､クラス単位で取り組む活動が適しているだろう｡キーパーソンが存在する小集団（1対１の活動場面も含む）での活動が適しているのである。そのような活動には､例えば､多くてもクラス単位までのグループの大きさで行う「校外歩行（散歩）」が適当であろう｡
このような三つの視点から､幼児期ないし低学年期のグループによる学習活動は、そのグループが比較的小さいものであることが適当であると言えるだろう。そうすることで､発達障害の子ども達にとって、活動の見通しを持ちやすくすること､そして活動内容を明瞭にすることが可能となる｡そして、そのような配慮ないしそれを可能とする具体的な支援や工夫の基盤としての取り組みは、コミュニケーション能力の獲得､向上なのである｡このような指導の方向性を持たないままでの集団学習､しかも比較的大きな集団での学習は、ひとりひとりが大切にされた学習とは大きくかけ離れてしまったものとならざるを得ないだろう｡常識的には生じ得ない問題であるはずの養護学校における障害のある子どもたちの「ダンピング」というような事態が生じていないか、よく点検してみる必要がある｡何らかの集団の形態をとる学習場面に関しては､集団構成（障害種別や人数など）のあり方や、ひとりひとりへの支援や配慮のあり方について、より客観的な視点に立って､一度評価しなおしてみることが必要だろう｡