１０月 ２日（火）
『教育現場において障害を捉える視点』
子どもが「障害」を持っていると言った場合､我々はどのような意味でそれを受け取ったらよいのだろうか｡そして、どのような対応の仕方、教育を考えればよいのだろうか｡その場合､「障害」ということばに関して､例えば教育に携わる者と医療に携わる者ではその捉え方に何らかの違いがあるのではないだろうか｡我々のような教育に携わる者の場合に､服部祥子氏が「精神科医の子育て論（新潮選書）」のなかで紹介しているヴィゴツキーの障害の捉え方が非常に参考になると思われる。彼は障害を次の３つの相で捉えようとしているというのである｡
ひとつは、脳の生物学的な損傷としての「一次的欠損」である。ふたつ目は､それによって生じる精神遅滞（知的障害）や自閉症などの心理学的な特性としての「二次的兆候」である。そして、三つ目に､後の生活環境において身につけた、自分自身やまわりの者の生活に困難を生じさせてしまっている現象としての「三次的障害」である。この「三次的障害」に関しては､発達障害児において避けがたく起こってくるものではないと言える。
教育の分野で関わることができる、あるいは関わらないといけないのは、二次的兆候と三次的障害に対してである｡一次的欠損に関しては､生物学的なレベルでの医療的かかわりが必要である｡例えば､自傷やパニックなどのいわゆる問題行動がひどくて､医療の領域に薬物による解決を求めている場合もよく目にする｡しかし、発達障害児の場合､二次的兆候への適切な対応や三次的障害を明確に理解し、それへの対応を適切に行うことで、いわゆる問題行動と捉えられているもののほとんどが解決可能な場合が多い｡障害の捉え方について、このような整理をしておくことが必要である｡以下に､二次的兆候と三次的障害の考え方とそれへの対応について簡単に述べる｡
二次的兆候に対しては､障害（一次的欠損）からくるさまざまな生活上の困難の改善･克服のために、関係する環境要因の適切な整備が取り組みのひとつの大きな目標ともなる｡そして、そのように整備された環境条件に適切に関わり､それらを適当に利用できる能力を身につけることが求められる｡例えば､自閉症のひとつの大きな心理学的特性として中枢性統合の弱さがあげられる｡その結果､例えば彼らは見通しを持って自分から行動することができなかったり､困難であったりする｡場合によっては､こだわりといわれるような硬直化した行動特性も生じてしまう｡そのような場合に､見通しを持ちやすくするために､場所の構造化を有効に利用することが考えられる｡学習の場所､食事の場所､娯楽の場所といったように､それぞれの活動のための場所を指定し､明確に分離するのである｡あるいは、今日一日の活動予定を予定表にして､視覚的に確認できるように工夫することも大切である｡行動予定をその予定表を使って確認することで､活動の見通しを持つことができるだろう。さらに、見通しという点に関して言えば､今することは何なのか､それはどれだけ（どこまで）行えばよいのか､そして、それが終われば､次は何をするのか､ということが理解できて取り組めるような工夫（構造化）が必要である｡あるいは、自閉症の認知的特性としての同時的処理の相対的な優位性に対しては､コミュニケーション場面でのことばの多用に頼るのではなく､視覚的な媒体を使った非言語的手段の活用を積極的に行うことが必要である｡写真カードや絵カード､文字カード、あるいは身振りサインなどの利用が考えられる｡
一方､三次的障害に対しては､その多くは日常生活上の問題行動として捉えられる場合が多い｡気をつけなければならないのは､それらの行動を二次的兆候による「障害」そのものと混同しないようにすることである｡例えば､パニックは自閉症に付随して生じるものと考えるのは適切ではない｡パニックをひとつのコミュニケーション手段として捉えた場合､その根底にはそれを生じさせるどのような心理的状況があるのかを分析することが重要となる｡それに適切に応じる取り組みを行えば､パニックは減弱できる､あるいはなくせると考えられる｡三次的障害は往々にして､生活環境において､後天的に学習されて獲得されている場合がほとんどである｡対象児の日常生活における日課やまわりの大人の対応の仕方などの各側面の点検が重要となる｡三次的障害の改善や克服は､理論的には容易いものであるようだが､現実生活の中で考えると､家族の実際の生活様式のあり方やこれまでの生育暦の持つ重みなどがあり、なかなか難しいようである｡ことばを換えると､関係する大人全員が共通理解のもとに、確固とした目的意識をもち､一致団結してかかっていくことが非常に重要となる｡そして、そのような取り組みを進める上での目標の設定や取り組み方法に関して、それらを計画的に､実効的に行っていくために､専門家との協力体制を作ることが必要である｡例えば､ストレスへの耐性が日常生活の中で身についておらず､少しでも気に入らないことがあると､パニックに至ったり､他害の行動を見せるケースもよくある｡日常の子どもを含めた生活のあり方や大人の対応をよく観察してみると､子どもの要求にはすぐに応じていたり､パニックに至らしめないために､子どもの機嫌取りに大人が気を使っているという場合がある｡そのような場合には､日常生活での「ストレスの予防接種」を徐々に、計画的に、関係者の一致した考え方のもとに行っていくことが必要であるだろう｡
国際障害分類第二版（ICIDH-2）においては、障害は環境との相互的な関係性において生じるものであるという視点で捉えられている｡それまでの国際障害分類においては、医学的なモデルとしての障害の捉え方であったのに対して､社会的な視点からの見方を加え､人を含めた環境との相互作用モデルとしての障害の考え方がされている。あるいは、1978年のイギリスでのウォーノック報告では、障害を「特別な教育的ニーズ」と呼び､障害児を「特別な教育的ニーズのある子」と呼んだ。子ども一人一人の教育的なニーズが違うこと､そして、それに応じるような教育を社会が用意する必要のあることを明確にした｡また、アメリカ精神遅滞学会は、1992年に精神遅滞の段階について､それまでの最重度、重度、中度､軽度に替え、10の生活項目（適応スキル）での必要な支援の程度（intermittent, limited, extensive, pervasive）で表すようにした｡つまり、精神遅滞の程度は､本人の機能水準ではなくて､社会がいかにその個人に応じた支援を準備できるかによって決まるとしたのである｡
このような考え方に立つなら､障害（一次的欠損）を持つ者（子ども）への教育の果たす役割はいっそう重要であることは明白である｡二次的兆候を科学的な側面から捉え､そこで明らかにされてきている心理学的な（あるいは機能的な）特性に応じる環境設定を行い､本人にはそれを利用しうる能力を獲得させ、発達させていくことが重要となる｡そうすることで､日常生活が送れるようになれば､三次的障害の生じる可能性（恐れ）は少なくなると考えられるだろう｡
障害（一次的欠損）を持つ者をそれを持たない者に適した生活にそのまま取り込もうとすること、ことばを換えると､健常といわれる者の世界の生活のやり方を一方的に教えようとすることは、健常といわれる者の一種のおごりであり､押し付けないし強制以外の何ものでもないのだろう｡そこには、三次的障害といわれるような何がしかの生きる上での困難を生じさせてしまっていることが往々にしてあるのである｡そして、そのような対応はノーマライゼイションの考え方と基本的に相容れないことなのである。