5月15日(水)

 

『個の尊重、そして個別の指導計画と個に応じた指導』

 

   2002年度からの学習指導要領では、基礎基本の学習の重視と個性を生かす教育の充実が基本的な視点として盛り込まれている。そして、自立活動の指導および重度重複児の指導においては、個別の指導計画が作成され、それに基づいた教育活動がなされることが明記されている。個別の指導計画は、一人一人の児童生徒の教育上の必要性を明らかにし、学校の教育活動において、個に応じた指導を充実させるために作成され、実践されるものである。

 一方、1981年の国際障害者年以降、「完全参加と平等」をスローガンにノーマライゼイションの考え方が広がってきている。そして、その実現に向けた具体的な方策として、「バリアーフリー」の考え方が市民権を得てきている。「バリアーフリー」は、物理的な面、制度面、情報・文化面、そして心理的な面の4つの領域に及ぶ。また、ノーマライゼイションの実現のためには、障害児者の生活面の質の向上が求められる。いわゆるQOLの改善・向上は、自らの意志や行動の選択と決定が基盤となる。このような自己選択と自己決定を可能とする教育の取り組みや福祉関連の条件整備が求められることになる。

 さて、一人一人のニーズに応じた教育の実践、そして障害児者の自己選択や自己決定の実現は、障害児者のQOLを豊かなものにしていくためのものであるが、そのような取り組みや活動は、障害児者の個の尊重の上になされる。一人一人の教育ニーズを把握する、しかも、保護者の願いや意見を組み込むことで個別の指導計画は児童生徒一人一人により異なった具体目標や課題が盛り込まれて当然なのである。つまり、質の豊かな生活の実現を目指した教育の実践や福祉関連の取り組みは、個の尊重、個性の重視を基盤に考えられると言える。

 ところで、ここで言う「個の尊重」あるいはそれを基になされ得る「個性の重視」とはどういう内容を意味しているのだろう。教育現場でもよく話題にされることばであるが、その意味することに関しては、案外、関係する者の間では共通理解ができていない、あるいは理解不充分、場合によっては、担当者の理解と実践とがかけ離れている場合がよく見られるのが実際ではないだろうか。

 個の尊重は、本来、個人性、自己の表出、個人の唯一性などに価値を置くものであり、それは、西欧的文化における価値の置き方といえるだろう。一方、日本においては、他者との社会的な関係性が重視され、個人性よりも社会的規範への同調に価値が置かれる傾向が強い。自分自身の意見や感情の表現よりも、他者がいかに感じるか、いかに自分を他者や集団に合わせていくかに注意が払われる(岩田,1998)と言える。このような日本的な伝統的な「わたし」に関する考え方の社会において、そのような西洋的な「わたし」の考え方に基づく「個の尊重」、「個性の重視」がはたして容易に理解されうるであろうか。個別の指導計画は、個に応じた指導を充実させることが目的である。つまり、児童生徒一人一人の唯一性に基づいて作成されるものであり、そこに設定される具体目標や実際取り組まれる課題は、児童生徒一人一人について同じである必要はまったくない。むしろ、認知発達の状況や障害による心理学的、身体機能的な特性、あるいは生活空間での環境条件の違いにより、異なっていることが自然であると言えよう。そして、何よりも、対象の児童生徒を一人の人間として捉え、取り組まれなければならないのであるが、日本的な「わたし」に関する伝統的考え方がややもすると、このような個別の指導計画のあり方をあいまいなものとしてしまいかねないと言えるだろう。

 ひとつ例をあげてみよう。本校での雨の日の朝の登校風景である。本校児童生徒は全員がスクールバスで登下校している。スクールバスの発着する校舎玄関には大きな庇が出ている。雨の朝には、順に到着するスクールバスは、いつもの駐車場所と違って、少しでもその庇部分に近づこうと駐車する位置を探しているようである。そして、バスから降りてくる児童生徒の多くは、雨の日というのに、かさを持っていない。つまり、自宅玄関からスクールバスに乗るまでは母親のかさに守られ、学校到着後は校舎の庇部分やそこにできるだけ近づこうとするスクールバスの配慮に守られ、最後には担任や運転手のかさに守られて校舎内に到達するのである。雨が降っているというのに、雨を意識しないで、あるいは場合によっては雨が降っていることを知らずに、学校まで来てしまうのである。当然自分でかさを開き、さして、濡れないように身を守ることはできない。結果として、雨が降っていようがおかまいなしにグラウンドにも出て行く。かさという物の使い方を理解しないままであったり、その存在さえ知らずにいる。ずぶ濡れになっても平気である。

 つまり、この例から示されることは、子どもは守られる対象であって、自分で自分を守る術を積極的に身につける指導はなされていないということである。そこには、大人がかさをさして、たとえ自分は濡れても、子どもは濡れないようにしよう、という子どもに気を使う大人の心理が働いている。外部の者から見れば、何とほほえましい光景、優しい大人たちに囲まれて子どもたちは幸せだね、ということになるのかもしれない。果たしてそうだろうか。

 歩行に支障がなく、手や腕に大きなマヒを持たない児童生徒の場合(本校の児童生徒はほとんどがこのような子どもたちである)、小さい時から、雨の時にはかさをさす、という習慣を根気強くつけていくことがこの教育では大切と筆者は信じている。そうすることで、雨の時でもひとりで自分自身を守りながら、移動する術を身につけることができるのである。これは、個の尊重に基づいた取り組みと言えるのではないだろうか。守られる対象、世話をされる対象としての子ども像から、自律した、一人の人間としての子ども像へと、日頃の簡単な活動のなかでどう条件を設定していけばそれが目指せるのかを我々は常に考えていく必要があろう。個がまわりから守られるものとしての存在を脱し、自律した個であるならば、まわりはおのずとその個を尊重する。そういう意味で、個の独立があってはじめて、自己選択や自己決定は自らの生活の質を本当に豊かにしていけるのではないだろうか。

 個別の指導計画も、個が独立し、個の尊重がなされるためにはどのような力を児童生徒に獲得させていくことが大切かを理解して、目標や課題の設定がなされないといけない。人間として平等な存在としての個が成立するためにもっとも大切なものは、意志の通じ合いを可能とする力を身につけることではないだろうか。個別の指導計画の作成が簡単になされ過ぎる。つまり、一人一人の目標や課題の設定が安易になされてしまってはいけない。個の尊重を明確な基盤としつつ、また、それをより確かなものとして達成していくために、目標や課題の設定をはじめとして個別の指導計画はいっそう慎重に取り組まれなければならないのではないだろうか。

 

参考文献

岩田純一(1998) <わたし>の世界の成り立ち.金子書房.

池見酉次郎(1973) 続・心療内科.中公新書.


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