５月２５日（土）
『本当のようなうその話』
教師の重要な仕事のひとつに､保護者との教育相談がある。障害のある子どもを持つ保護者にとって､子育てや将来のことについて相談できる一番近い存在が担任教師なのである｡そのような相談の場では､保護者は現在の状況や子どものようすをただ担任に話し､聴いてもらうだけでいいというような場合もあるだろう｡あるいは、子育てでつまずいたことや困った行動について、何らかの助言をもらいたいという場合も多くあるだろう｡特に､後者のような場合に､相談を持ちかけられた担任ないし教師がどのように返事を返すか、あるいはどのような助言をするかということが今後の子育てに大きく影響をしてくることも多い｡
このような専門家としての教師から保護者への返事や助言の中に､どうも理想論と現実論が整理できていない場合が多く見受けられるように思われる｡前者は教育という人間的、社会的営みの中では当然そうあるべきという論であり､しばしば、誠にそのとおりといった感じを与える理念的な内容である。そして、後者の方は､科学的、理論的背景やこれまでの取り組みの実践の中から、実際にはこう取り組まれるのが現実的で､計画性もあり､効果が出やすいという整理された考え方である。このような視点に立って、学校現場での教師の考え方をながめてみると､どうも教師という職業柄からか､前者に言う理想論の立場につい立ってしまいがちな場合が少なくないことに気がつく｡そのような理想論は、しばしば誠に物事の本質を語っているのであろうが、その理想的な内容を支える実践面での計画性や理論的支柱が欠けている場合が多いようである｡筆者には､あたかも「本当」のようで「うそ」の話のように聞こえて仕方がないのである｡以下に、そのような3つの例をあげてみたいと思う｡
ひとつ目は､コミュニケーションの手段を獲得させる指導の際によくみられる本当のようで、実はそれでは指導の計画が立たないというものである｡それは、状況の理解が苦手な自閉症児に対して､例えば､写真カードを使ってその理解を促す指導が行なわれだした段階において見られる｡写真カードが自分のほしい物ややりたい遊びを意味していることを理解させることからそのような指導ははじまる｡そのような取り組みがはじまった段階において､同時に自分から拒否の意思表示もできるようにしていかないといけないといったようなたぐいである｡コミュニケーションの指導の目指すところとしては､誠にそのとおりなのである｡そして、子どもによっては､発達や障害の状況から、そのような指導が同時に可能な場合もあるだろう｡あるいは、自傷や他害など問題とされる行動の機能の分析から､「拒否カード」を相手に見せることで向けられていた相手からの要求が取り下げられ､落ち着きを見せるようなケースもあるだろう｡しかし、指導の対象となる子どもによっては､そのようなアプローチは、時として指導の段階や計画性を無視していることになりかねない点が何ともむなしく聞こえてしまう｡重度の精神遅滞を併せ持ち、言語での伝達手段を持たない自閉症児の場合に、状況の理解を含めた広義のコミュニケーションの指導を行なう際には､まずまわりから出される写真カードなどの非言語的媒体を使った指示の理解が目標とされることが一般的であろう｡しかもその場合、子ども自身が興味ある内容や好んで行なう遊びをターゲットとしてまず指導がなされることが適切である｡写真が実物との結びつきを持ち、その物を代表している（意味している）ことを知ることが重点目標とされる｡そのような結びつきが理解できてくれば､写真カードでそれと結びついた物が要求でき､実際それによって獲得が可能なことを日常の生活の中で利用できることになる｡そのような意志の表出のひとつのバリエーションとして相手の指示への拒否の表出も含まれてくることになる。これまでコミュニケーション手段の獲得の指導がなされてこなかった重度自閉症児には、自分の要求する物や行動を写真などの何らかの伝達媒体を使って伝えられることを教えること､そして、そのような伝達媒体によって、自分に要求されていることやまわりの状況の理解を可能としていくことがまず目指されるべき重要な目標なのである｡同じような写真やカード､その他の社会的に認められる方法での拒否の表出は、写真カードなどの意味を理解してからの指導とした方が､計画性のある指導の方向性や具体的なステップが立てやすくなり､指導自体も整理されてくると思われる｡
ふたつ目は､誰の指示にも従えることが大切、というような内容のことがよく言われることである｡社会生活を送る上で､当然そのような力を身につければ､生活はしやすくなるだろう｡しかし、重度自閉症児の場合､そう容易く指導がいかないのもまた事実である｡そのような子どもの指導にあたっては､最初は、誰の指示でも従えるのではなく、特定の大人の指示なら従える状況を作っていくことがねらわれなければならないのだろう｡いわゆるキーパーソンをつくり､キーパーソンからの一定した刺激情報なら、行動の予測が立ち､結果として従えるようにしていくのである｡そして、しだいに､違う相手の指示にでも従えるように、キーとなる指導者の人数を徐々に増やしていくのである｡小さい頃は一人の人の指示にしか従えなくても､大きくなって多くの人の指示にも従えるようにしていく､いわば、TEACCHにいうトライアングルエフェクトの考え方に立って指導の計画性を立てることが大切であろう｡
三つ目は､多動傾向、あるいは好きなことばかりを家庭や学校で準備されて､次から次に注意が移っていってしまう子どもに対して、いろんなことに興味があるから､学習指導の際にも､教材教具は常に新しいものを準備しないとすぐに飽きてしまって､やらなくなってしまうから注意が必要、といったたぐいのものである｡教材教具はいつまでも同じ物を提供していたのでは、指導の計画性や発展がありえないことは確かである｡しかし、日常生活で子どものしたいことや好きなことを多く準備し､子どもの機嫌を損ねないようにとまわりが気を使っている状況では、いつまでたっても落ち着いてひとつのことに取り組む態度の育成はできないのではないだろうか｡この場合は､学習の方法と目的を混同してしまっているとも言えるだろう｡とにかく､対象の子どもの興味あるものを毎日準備し､一定時間取り組んでいるという事実のみが大切なのか､あるいはそのような興味あるものを道具として利用しつつ､集中して取り組める態度をつくっていくことを目指すのかを明確に区別し､重み付けをしていくことが求められる。興味のない内容でも、ある程度集中して､落ち着いて取り組める学習態度が、高学年、中学部と生活年齢が大きくなるにつれて求められてくる。それは、見通しを持って活動できるという成人期に向けて身につけなければならない重要な力にも関連したものとなっていくと言えるのではないだろうか｡
ここに記した「うそ」に関する内容は､日常の教育活動での教師間の討論の中で､あるいは、最初に書いたような保護者と教師との教育相談の中で､自然とあるいは当然のごとく､つまり本当のことと当の教師は確信して、語られることがよくある｡そして、教師集団は、あるいは相談した保護者はその場では納得して話を終わってしまう｡しかし、あとになって､実際の取り組みを計画する段になって､どこから手をつければいいのか皆目見当がつかない状況が往々にして生じてしまっている｡一時は､なるほどと納得させられても､後になれば､きつねにつままれたような気持ちになってしまう。結局､現実的な実際の指導は計画的になされず､現状のままが続いてしまい、青年期の近づきとともに、指導がさらに困難となってしまったケースにいくつも出会ってしまうことになる｡
どうしてこのような状況が生じるのか｡教師というものは､職業柄か､理想を語ることをよく好む。確かに理想がないところには、人間成長への援助もありえないのだろうが､理想ばかりを食べているわけにもいかない｡現実味のある、計画性に裏打ちされた実践を多く積み上げることが大切である｡そこには､当然、科学的、理論的支柱が必要なのは言うまでもない｡この科学的なものの同居が欠けている場合に､単に理想を現実場面において語ってしまう傾向がみられるように思われるが、いかがだろうか。