２月３日（火）
『学校行事への自閉症児の参加を助ける（支援する）ために』
筆者の勤務校では、３学期のこの時期、毎年の行事として「学習発表会」がある。各学年が一年間のそれぞれの教科・領域、特に音楽科的取り組みで学習した内容を中心に保護者の前で舞台上で発表するのである。ある学年はよく知られた昔話をもとに劇の形にまとめたり、ある学年は児童生徒の活動をストーリーのある創作劇風にまとめたり、あるいは、ある学年はこの一年の春夏秋冬の学校生活でのようすを場面を設定して再現するというかたちの劇にしたりして発表している。このような「学習発表会」に限らず、「体育祭」やその他の大きな行事での活動を児童生徒、特に自閉症スペクトラム障害を持つ児童生徒に指導する際、どのような点に気をつけて指導を行なっているだろうか｡今回は、そのような学校の大きな行事（「体育祭」、「学習発表会」など）での指導場面で注意する点は何かについて考えてみたい（もちろん、ここで述べる内容は、そのような行事のみでなく、あらゆる活動において考えられるべきことであるだろうが、今回は行事に限って述べてみたい）｡
例えば「体育祭」での演技のなかで、集団での動き（マスゲーム的なもの）が見せ場となる場合、もちろんその集団がまとまって動くことが、しかも計画したラインに沿って動くことができることは重要なポイントであろう｡そして、そのような取り組みは児童生徒の実態に応じたものとして考えられなければならないことは当然であろう｡しかし、そのように計画された場合にも、これも児童生徒の実態から、当初の計画には変更が加えられていくことが多いのも実際である｡それでは、当初の動き方（演技）の計画を立てる場合、あるいは練習なかばで動き方の変更が考えられる場合に、考える基盤としての「児童生徒の実態」とは何だろうか｡実はこれが非常に曖昧なものとして捉えられているのではないだろうか｡「児童生徒の実態に応じて」といった場合、例えば、何か手に物を持っての活動の場合には、手指の機能に応じた持ちやすい形のものが考えられるだろう｡あるいは、持ちやすいように「持ち手」をつけるだろう。バランス機能が充分でない場合は、平均台ではなく、より幅の広い、地面からの高さも低い「台」が使われるだろう｡そして、平均台ではなく、その「台」をわたることが課題とされるのである。あるいは、手に持ったものを前方に置かれたかごに入れるなどの工夫により、直線走と同じ機能が果たされることもあるだろう｡この場合は、認知発達的に直線走のゴールまで走りとおせないことのかわりに、手に持った物を前方のかごに入れに行くというより認知発達的に初期の行動で置き換えたということができる。このような手指の機能も含めた広い意味での身体運動の機能に関しての児童生徒の実態への対応や、あるいは認知発達に応じた状況設定による対応は、さまざまに見られるようである｡しかし、それですべての児童生徒の実態に応じた対応になるわけではない｡例えば、スタート地点の立つ位置や、座って待つ位置、あるいは移動する際のライン（どのようなラインを描いて移動すればいいのか）は、状況の理解とそこでの自分の位置の理解が苦手な自閉症児の場合は、そのような苦手さをカバーするような何らかの対応が求められなければならない｡今は何をするときなのか、どこに移動すればいいのか、それらを見てわかるような方法で示すことが必要である｡現に、「足型マーク」を置くだけで、そこに立つのだということが理解でき、体育祭の開会式に落ち着いて参加できたケースは多くある。つまり、ここで述べたことをまとめるなら、身体機能に応じた対応、認知発達に応じた対応、そして、自閉症という障害の心理学的な特性に応じた対応、これらがどれだけ行事での活動を計画し、実施していく際になされているかが大切なのである｡
現場で、つい見落としがちなのは最後に紹介した障害の心理学的特性に応じた対応のようである｡特に、自閉症児の行事への参加に当たっては、この点が充分でないと、彼は知らず知らずのうちに活動を進めていく上で何かにつけ「トラブルメーカー」とされてしまいがちなのではないだろうか｡自閉症の心理学的な障害特性についてはここでは詳しくはふれないが、場所と行動の見通しを持たせる工夫が最低限必要であろう｡視覚的に、明確に、具体的に示す工夫が重要である｡このような工夫が充分になされているなら、それは、自閉症児のみならず、それ以外の児童生徒にとっても非常に活動に参加しやすい状況作りとなっていることを認めなければならない。障害はまわりの状況における環境因子との関係でも生じることは、WHOの新しい障害についての考え方によっても明確に示されているところである｡いかに自閉症という障害の特質を理解し、その心理学的特性に応じた環境を準備できるか、これによってかれらの活動やそれへの参加の制限や制約は除かれていくのである｡また、自閉症児の指導でよく言われることであるが、ある場面や状況設定で獲得した行動が日常生活のさまざまな場面で発揮されること、つまり行動分析学で言う「般化」が難しい場合がしばしばある。行動分析学では、このような特定の場で獲得された行動の般化は、対象の児童生徒個人の側の行動形成の問題というよりは、日常環境の整備の問題とされる。目指されるべき行動の前後の刺激の提示の工夫のみならず、情報処理の特性に応じたどのような性質の刺激を準備すればいいのかを考えることが大切となる。身体機能や認知発達の状況への対応のみでなく、自閉症という障害の持つ心理学的な特性に応じた状況の設定が、「児童生徒の実態に応じた」状況設定であると言わざるを得ないだろう｡児童生徒が主役の行事とは、教師サイドから「楽しそう」「がんばっている」と判断するのではなく、このような状況設定がなされているかどうかが基盤にあることが必要なのではないだろうか。