１２月１２日（日）
『行事における視覚支援のために』
学習発表会、体育祭など大きな行事の際に、視覚支援の工夫をすることで見通しを持って、落ち着いて参加できる自閉症児は多い｡これは何も自閉症を持つ子どもだけに限らない｡認知発達が未熟でことばの理解が困難である重度の知的障害を持つ子どもについても、写真や絵カードを用いた視覚支援の工夫は状況理解をより容易くし、行動の見通しを持ちやすくすることも実践の中で確かめられることである｡例えば、「足型」を置くことは、どこに移動すればよいのか、どこに立てばよいのかの理解を助けることになる｡これひとつで、これまで担当の教師が手をつないだり、肩や腰を持って移動の仕方や立つ位置を教えていたのが（つまり、子どもは連れられていっている状態）、子どもからひとりで行動できるようになることが多い｡そして、何をやればよいのかがわかるため、落ち着いて参加ができるようになる｡この「足型」は、発表会、体育祭、集会、そしてボーリング場で（投球する位置がわかる。これがあるだけで、レーンを走っていってしまうことがなくなった）など、いろいろな場面で利用可能な具体的な支援の工夫である｡
このような行事での支援の工夫を実際に行なっていくに当たって、クリアーしておかないといけないいくつかの点があるようである｡今回は、これらの点について考察をしてみたい。
ひとつは、視覚支援を行なうことに対して職員集団で共通理解ができているかどうかである。学校でのさまざまな行事は、担当の教師ひとりで行なうものではない。ティームティーチングそのものである場合が多い（特に養護学校では、取り組みの多くがティームティーチングで行なわれる）｡つまり、指導する教師の役割分担と協力が必要である｡どの教師もが、日頃から自らの実践において、視覚支援の工夫の重要性（それゆえに必要性）の理解と実際に具体的な工夫の努力を行なっているなら、行事や演技などに取り組む際に、子どもが見通しを持って自分から行動できるための支援の工夫について、意見交換や具体的な工夫の提案が建設的な雰囲気の中で行なえるだろう｡このような視覚支援の必要性についての理解の基盤は、自閉症をはじめとした障害の心理学的な特性の理解ができている、ないし理解しようと努力していることであることは言うまでもないだろう｡
二つ目は、支援の意味についての正しい理解がなされていることである。先に例として紹介した「足型」をはじめ、手を置いたり、握る位置を示す「手型」、あるいは予定表や時間をライトなど目で見てわかるタイマーなど、これらの支援をどういう目的で使っているかということである｡それらは、もちろん、子どもが見通しを持って、主体的に行動できることが目指されなければならないだろう｡しかし、現実には、教師をはじめ大人が子どもを都合よく動かすための道具となってしまっている場合が少なくないようである｡例えば、スケジュール表（行動予定表）を例に取ってみよう｡写真やカードを使って予定を視覚的に伝えようとしている取り組みはよく見られる｡確かに、子どもは行動予定の見通しを持つことができるだろう｡しかし、それが仮に大人の都合によるスケジュール作りであり、子どもがそれに慣れてしまっているなら、子どもは大人の都合にあわせて動かされているに過ぎないことを認識すべきだろう｡そうすれば、子どもは自分のやりたいことができないばかりか、それを表現し、伝えることもできなくなってしまいかねないだろう｡スケジュール表に従って、見通しを持って行動できることは大切なことは確かである｡そのようなスキルを身につけたなら、あるいは身につけると同時に、自分のやりたいことをカードなどで表現するスキルを身につけていく取り組みも行われないといけない｡そして、子どもが主体的に、一人の人間として生きるためには、そのような自分の好きなことがスケジュールの中に入っていることが大切なのである。スケジュール表とは、子どもがいつ自分の好きなことをしてよいのかを知る支援の具体的手だてとして用いることが大切なのではないだろうか。そして、自分の好きなことを表現できることは、自分でスケジュールを立てることができることを意味している。そうすることで、特別支援教育の大きなテーマでもある主体性を持った行動が可能となっていくのである｡
三つ目は、日頃から、日常生活の中でそのような支援になれていることが必要であろう｡そのような経験をしてきていることによって、はじめてさまざまな場面での準備された具体的な支援の工夫をうまく利用して、子どもは自分から状況を理解して行動できるのではないだろうか｡実際、筆者の経験した例では、日頃視覚支援の工夫が提供されていないクラスの児童に、授業のある場面で自分の立つ位置を「足型」マークを置いて示したが、その意味が理解できなくて、「足型」があるのに、直接身体的な補助をしなければならなかったことがある。一方、学校や家庭でさまざまな視覚的な支援の経験をしてきている知的障害をともなう重度の自閉症児のケースであるが、体育祭や学習発表会といった大きな集団での動きが多くなる場面においても、「足型」を置くことで、自分から落ち着いて集団の中に立っていることができたり、演技の最初の練習から、移動に関しては見通しをもって一人でスムーズに行なえていた｡
行事で具体的な視覚支援の工夫を取り入れていく際の条件を挙げてみたが、それらの基盤にあるのは職員ないし教師がどれだけ子どもの情報処理のあり方と同じ視点に立てるか、ことばを換えれば、客観的な視点からの子どもの世界の理解ができているかではないだろうか。「彼はこう思っているんだ」「彼はこうしたいんだ」といったような理解は、教師の恣意的な子ども理解に過ぎないことが少なからずある｡時として、このような理解は「共感」といったことばで誤って表現される場合もあるのではないだろうか｡子どもが表現し、伝達する内容を持ち、そのためのスキルを持ち、その相手となる対象者がいる、そして、その対象者に伝達したいという気持ちがある、このような条件のもとで具体的行動を介して情報の受け渡しがなされた場合に、はじめて両者が共通理解が可能となるのではないだろうか｡つまり、「共感」がなされることになる｡大人が決め付けた勝手な「共感」は許されないだろう｡しかし、現場においては、教師の恣意的な理解で子どもを理解しようとしている場合が少なくないことは確かだろう｡そのような場合、視覚支援や構造化といったような支援の意味や必要性についての理解はなされない場合が多いようである｡子どもの視点から、その情報処理のあり方の視点から、子どもの主体的な行動を考えるとき、視覚支援や構造化のアイデアがいかに彼らの味方となり、まわりの我々の具体的な支援方法となり得るのかがわかる｡そのような子どもの視点とは、彼らの心理学的な障害特性の理解に他ならないのである｡さらに、日頃から視覚的な支援が提供されている環境にいる場合、地域や他校との交流においても（たとえ初めての参加であっても）、それなりの支援（活動予定表など）を準備することで、それらを利用することで見通しを持った行動が可能となるだろう。落ち着いて、見通しを持って交流などの行事に参加できた場合に、日頃からの支援の意味を子どもが理解して行動できていたことを忘れてはいけない。