９月２５日（日）
『学校と家庭の連携をつくる−危うい連携にならないために−』
これまでも確かにそうであったのだが、学校と家庭の連携は特別支援教育においては極めて重要なものとなってくる。そのような連携には、具体的にはさまざまなかたちのものがあるだろう。そのうちのひとつのかたち（例）について、以下に具体的に述べる。そして、連携が学校と家庭の相互の真の信頼関係に基づいたものとなっていくためにはどうすればいいのかについて考えてみる。
養護学校で取り組まれる教育実践のうち、「自立活動」の５区分のなかに「コミュニケーション」がある。自閉症をはじめとした広汎性発達障害の児童生徒にとって、「コミュニケーション」行動を獲得し、学校や家庭での日常生活でそれを用いていくことは極めて重要な指導目標となる。特に、ことばでのコミュニケーション行動に困難を持ち、何らかの補助手段（AAC手段＝補助代替コミュニケーション手段）を利用することが必要と思われる児童生徒にとっては重要な目標である。コミュニケーション行動の獲得は、相手の考えや意思、要求を理解し、また自分の考え、意思、要求を相手に伝達する行動を可能とする。そうすることで、対人関係の中で行動したり、活動することの楽しさを感じ取り、自分の行動や自分自身にも自信を持つ。そして、社会生活のなかで安心を感じ取って行くことになる。自立活動の区分で言えば、「心理的な安定」とも密接に関連した取り組みとなる。
さて、コミュニケーション行動の獲得に当たっては、認知面の取り組みと情緒面での取り組みの両方が必要である。これに関しては、筆者の別稿を参照していただきたい。それらのうち認知的側面での取り組みに関して、非言語的な手段を用いる場合には具体的なコミュニケーション手段（AAC手段）として何を用いるかが重要となる。もちろん、それは認知機能の発達状況などを評価し、実生活での興味などを踏まえて決定される。それらの候補には、例えば、写真カード、PICカード、PCSカード、文字カード、あるいはさまざまな種類のVOCAなどがあげられる。
このような認知的側面および情緒的側面での取り組みは、ことばを換えてわかりやすく言えば、適切な手段の使い方を獲得し、実際に使用することを身につけていく取り組みは、多くの学校で実践されている。それは、「自立活動の時間における指導」として、あるいは各教科をはじめさまざまな学校教育の取り組みを通じた「自立活動の指導」においてなされている。筆者の勤務校においても、さまざまなAAC手段の使用が教職員に徐々に認知されるようになってきており、その取り組みが広がってきていることも確かである。
今回話題としたいのは、このような手段の使用が学校教育のなかでの指導によって可能となった場合に、それが学校内だけにとどまっていないだろうかという点に関してである。学校で獲得したスキルが生活の中に広がって用いられていくようになることは当然であろう。しかし、現実にはそうなっているだろうか。
例えば、好きな遊びとしてのブランコや滑り台など、学習のための移動先としての体育館や図工室など、あるいは要求対象としての水筒（お茶）や便所などの写真カードやシンボルカードが貼られた「コミュニケーションボード」がクラスの中に置かれていて、それを仲立ちにして、児童生徒本人とクラス担任とのコミュニケーション（要求の理解や表出、そして了解など）が可能となっている場合を考えてみよう。そのような場合、写真カードや何らかのシンボルカードを用いて、行動の見通しが持てるようになってきていることも充分に考えられるだろう。例をあげると、担任が「先生といっしょに、歩いて（＝走らずに）、図工室に行きます」という指示を、「先生」の顔写真カードと「歩く」を表すPICカード、そして「図工室」の写真カードを示して伝えようとすることが考えられる。実は、そのような移動先の見通しを持たせる取り組み、具体的に言えば、「どこへ」「どうやって行くのか」を伝えること、は非常に重要である。親や介護者など、あるいはその他の人と行動を共にする場合、我々なら知らずのうちにそのような情報（＝「図工だから図工室に行く、しかも先生といっしょに歩いていく」）を、暗黙の了解として、あるいは経験から理解している。だから、行動が非常にスムーズである。しかし、自閉症などの広汎性発達障害の児童生徒とならば、それをその場その場で具体的に伝えて行くことが必要となる。我々どうしの場合と同じように、当然わかっているはずと考えて対応して行くと、彼らに混乱を生じさせる場合が多く、さらにそのような彼らが見せる混乱に我々が混乱をしてしまうことも多い。
ここにあげた例のように、視覚的な媒体を用いて「行き方（方法や手段）」と「行き先」を理解するスキルを獲得し、安定して学校で過ごせるようになっている場合、点検すべきは、果たして家庭でもそのような取り組みがなされているかどうかである。そのためには、対象児童生徒の指導目標や指導方法、現在の状況について、家庭に正確に情報が伝えられているかどうかが大切となる。どんな手段や方法を身につけているか、あるいは身につけようとしているかを家庭が充分知っているかどうかである。そして、学校で使うことができるようになった手段や方法を家庭生活でも保護者に使ってもらうように、担任が具体的な助言を行なうことができているかどうかである。もし、学校だけの指導に終わり、使用の場面も学校だけであるというのなら、それは教師（担任や指導者）の自己満足でしかないと言わざるを得ないだろう。そのような獲得されたスキルは、家庭や地域生活で用いられてはじめてその児童生徒本人の力になるからである。そのようなスキルが家庭でも用いられることで、家庭生活が安定して過ごせるようになるだろうし、さらに広い範囲に応用が利いて行くだろう。地域社会での行動の範囲やレパートリーも広がっていくことだろう。そして、そのことは保護者の担任や学校へのいっそうの信頼になって行く。例えば、家からスーパーマーケットに買い物に行くときに、「自動車で」あるいは「歩いて」、「スーパー」に行くことを写真カードやその他のシンボルカードでその都度示すようにする。そうすれば、仮に普段と違った駐車場に自動車をとめてあった場合にも、「歩く」＋「自動車」（＝「歩いて自動車のところへ行く」）と写真カードやシンボルカードを見せることで、「（いつもと違う方向に行くけれども）歩いて、自動車のところへ行くんだな」と理解できることだろう。逆に、「自動車」を示すカードの提示だけである場合、普段と違った駐車場に行くのに、どこに連れて行かれるんだろうかと不安になってしまいかねないのではないだろうか。
学校での指導内容や方法が家庭でも実践され、児童生徒本人が日常生活で安定して過ごせ、生活の幅が広がっていくなら、学校と家庭のお互いの信頼関係はいっそう深まって行く。それは非常に重要な「連携」をつくって行くことになる。
コミュニケーション行動に関して述べたが、それだけに限られない。さまざまなスキルに関しての指導にも当てはまるだろう。要は、学校だけの取り組みにとどまってしまい、教師の「自己満足」になってしまってはいけないということである。そのような「自己満足」からは、決して「信頼関係」や「連携」は生じてこない。
次に、学校と家庭の信頼関係をつくっていくために、そして連携のために大切な点について、以下に考察してみた。
学校と家庭の信頼関係をつくり、連携がなされていくためには、学校側からの指導に関する具体的な助言があること、さらに学校でも家庭でも、獲得した、あるいは獲得されつつあるスキルが同じように用いられていることが大切であると述べた。信頼関係を作っていくためには、さらにいろいろな条件が考えられるだろう。いずれにしても、信頼関係から本当の連携がなされていくのであり、その逆ではない。学校と家庭の信頼関係、そして連携を作って行くにあたって、筆者が最近気になることを、余談となるが、少し書いてみたい。
特に都市部の養護学校にはよく見られる現象であり、筆者の勤務校もそうであるが、学校自体の過密過大の状況がある。小学部と中学部からなる筆者の勤務校の場合は、児童生徒数120名が適正規模とされているが、現在は200名ほどが在籍している。このような過密過大のために、本年度もまた特別教室がひとつ普通教室に転用されたり、（特別）教室の不足や学習スペースの不足のために、例えば雨の日には廊下で体育をしなければならない状況であったり、時には遊具の置いてあるホールで音楽をしなければならない状況であったりする。教員は学校全体で場所のやりくりや学習内容の工夫を行っているが、そのような努力に教育実践のなかみの充実が追いつかないのが現状でもある。
教員と保護者は、教育条件の整備のために、いっしょに行政に実情と改善を訴えるなどの「連携した行動」をとろうとすることも当然であろう。しかし、そのような連携行動を作っていく手段に、両者がのちになっても納得しうる、適切なものが果たして含まれているのだろうか。同じような状況にある他地域や他校の場合についての情報を筆者は持ち合わせていないが、どうも「ハード面」の情報が優先的に扱われがちとなっていないだろうか。ここで言う「ハード面」の情報とは、教員数そのものや児童生徒一人当たりの教員数、あるいは校舎の面積や行政からの予算処置といったものである。これらの情報を教員と保護者が知り、共通理解することが求められ、「ハード面」の状況を改善、克服していこうと連携が唱えられる。しかし、何か大切なことが抜けているような気がしてしかたがないのは筆者だけであろうか。それは、教員と保護者が対象の子どもへの教育実践において充分に納得しうるものと言うことができる。何かといえば、「ソフト面」での情報共有と実際の取り組みである。ことばを換えて言えば、子どもを中心においた保護者への指導目標についての「具体的な助言」や見通し、実際の取り組みであり、教育実践の本質的なものと言える。そこには、ある意味では「サイエンス」を含む、この教育の専門的なものが重要となってくる。そして、教員においては「専門性」が極めて重要となってくる。「ハード面」に関する数値を出し、他と比較するだけではなく、教育の対象である子ども（および保護者）を中心にした「教育の独創性」がそこには在る。そのような「ソフト面」での情報に基づく連携のためには、教員自らが自分たちの実践をまずまとめて、そこから科学的な情報をも利用しながら「教育を創っていくこと」が必要である。逆に保護者の側から言えば、自分の子どもに対しての具体的な助言が非常に重要で、本当にほしいものであることは確かであろう。
もちろん、「ソフト面」での取り組みを可能とするためには「ハード面」の整備が必要である。信頼関係から連携へ、そのためには学校と家庭が「ソフト面」そして「ハード面」での情報の共有をすることが大切となる。一方だけに偏った情報の共有がなされる場合、「危うい連携」でしかない。「ソフト面」での取り組みのためには、この程度の「ハード面」での整備が必要であるという論理的かつ理論的な基盤を持つことが求められる。決して「ハード面」での情報を利用するだけにとどまってはいけないことを教員も、保護者もともに確認しておく必要がある。「ハード面」での整備が進んでいった場合、そのようないっそう整った環境条件の中で「では、先生は（学校は）私の子どもにはどのような具体的な教育をやっていただけるのですか」とたずねられたとき、目標と内容、方法（＝「ソフト面」）を具体的に提示できていなければならないのである。