５月２１日（日）
『手をつなぐことについて－大人は指導の再評価と計画性を』
１学期の今頃は、遠足（校外学習）や修学旅行などの行事を行なう学校も多いのではないだろうか。筆者の勤務校もそのうちの一校である。そのような、社会に出て、公共交通機関や公共の施設などを利用する際に、子どもたちや担当の職員、その他の付き添いの者の行動の仕方に何がしかの違和感を感じてしまうことがしばしばある。具体的には、担当の職員が子どもたちの手をがっちりとつなぎ、なかには片手に２人ずつ、全部で４人もの子どもの手をつないで移動している姿が見られる。手をつなぐと言うとまだ聞こえはよいが、それらの子どもは引っぱられているだけという状況も見受けられる。特に生活年齢の小さい低学年の子どもについてはそのような感が否めない。あるいは、生活年齢が大きくなり、からだの大きい高学年あるいは中学部の子どもの場合は、友だちどうし手をつなぐ指導がなされていたり、あるいは職員に手をつながれている姿そのものがどことなく異様に感じられる場合もある。もちろん、交通量の多い道路を移動したり、駅の狭いホームで待つとき、あるいは人ごみの中を歩くときなどは、安全対策のために手をつなぐことが必要となることもあるだろう。あるいは、ひとりで「自律的」に歩けるための指導のあるステップとして手をつなぐことを計画的に位置づけている場合もあるだろう。いずれにしても、職員が移動をはじめとした生活のさまざまな場面で子どもの「手をつなぐ」こと（子どもどうしの場合もある）と、それらの子どもたちの生活年齢とは何らかの関連のもとに充分に考察していくことが必要ではないだろうか。今回は、「手をつなぐ」ことと自分で行動をコントロールできる力との関連について、指導における計画性という側面から考察する。
話はかわるが、保護者との相談で時々出される要望として、子どもといっしょに買い物に行けるようになりたい、というのがある。家族で、あるいは母親と買い物に出かけても、子どもは急に走り出したり、座り込んだり、その場に居ることができなかったりと、とにかくいっしょに行動できないというのである。いっしょに行動できるようになれば、いっしょに買い物に行けるようになるという意味を読み取ることができる。このような保護者の要望も、上に書いた移動時をはじめとした「手をつなぐ」ことと密接に関連していると言うことができるだろう。
日常生活での移動のようすについての話と親と買い物にいけるようになってほしいという話のいずれにも共通する点がありそうである。そして、そこからは同じような解決に向けた対応のあり方が考えられるのではないだろうか。共通する点とは何だろうか。どちらについても、大人の一方的な思いや関わり方が基盤にないだろうか。そして、日常生活での指導の見通し、ないし指導の計画性や目標設定があいまいであったり、なかったりということはないだろうか。指導の計画性ないし目標は、「子どもが、手をつながずに、大人と並んで同じペースで歩くこと」、あるいは「自分で目的的に、かつ自律的に歩行できること」に向けられることであろう。それは、買い物のとき、大人といっしょに行動できることも意味する。
低学年期の子どもに多動や振る舞いに落ち着きがないようすはよく見られることである。接する大人は、手をつないで移動するのが普通のようになっている。しかし、このような方法での接し方がいつまでも続くようであるなら、からだが大きくなった高学年や中学部になっても移動のときは同じように手をつなぐことが本人にも、そして大人にも普通となってしまう。筆者の指導の経験から、手をつないでいるかぎり、子どもは自分で判断して、つまりまわりにあわせて、自律的に自分で歩くことができるようにはなりにくいようだ。もちろん、すぐに手を離せば、自律的に歩けるようになるというものではない。そこには指導の計画性が必要であることは言うまでもない。他動な状態とは、視覚的、聴覚的にさまざまな刺激に反応しやすい状態で、それにあわせて振る舞いや行動が落ち着きない状態となることとして多くの場合考えることができるだろう。つまり、このような状況で、大人が手をつないでいる場合に子どもは同じように行動しているようでも、例えば目はさまざまな刺激に落ち着きなく反応している。自分で行くべき方向を判断して、大人といっしょに移動できているのではなく、「大人に連れて行かれている状態」と言えるだろう。この状況では子どもはまさに「連行されている」のである。
大人が先に書いたような方向性や目標に向けて指導していくためには、何らかの力をつけていくことが必要だろうか。それらは、筆者の経験からは、①自分でさまざまな刺激のなかからある刺激を特定し、目的的に持続してそれにかかわっていける力をつけること、そして、②並んで歩く大人の存在に気づき、意識すること、③歩くペースをからだで知り、それに慣れて、身につけることなのではないだろうか。いずれの力を身につけていくためにも、対応する大人には、指導の計画性が必要である。①に関しては、いすに座って、机上の課題にじっくりと取り組める力をつけていかなければならない。手の動きを目で追い、完成させるような課題である。低学年の子どもについても、静かな環境のなかで、最低でも20分はそのような個別の認知特性に応じた課題に取り組む時間を保証したい。指導する大人のことばかけも極めて少なくし、必要最低限のものにする。視覚的、聴覚的な刺激を制限し、課題に集中できるような環境条件の設定をすることに担当者は気をつけることが重要である。
②と③に関しては、移動時に大人は子どもの手をつなぐことをやめ、例えば肩を持ったり、肩を制御することで子どもの行動をコントロールしていくようにする。肩を歩いて行くべき方向に向けることは、首から上、つまり顔をそちらに向けさせることであり、目がしっかりとそちらを向くようにすることである。手をつないでいる状態は、子どもにとっては腕とからだが大人といっしょに行くべき方向を向いているだけで、目はまったく別の方向を向いているという状況である。まさに、引っぱられていっている、あるいは「連行されている」のである。手をつなぐのではなく、肩を子どもの行動コントロールのかじ取りに使うことは、筆者の指導の経験のなかからも効果は大きかった。そして、走り出しそうになったり、突然立ち止まったりなど、並んで歩く大人のペースから外れてしまいそうになるときに、肩を抑えたり、肩を軽く押したりするようにする。そのようにすることで、となりの大人の存在に気づかせ、同時に大人と同じペースでの移動に慣らしていく。もちろん、要所々々で「いっしょ」とことばを掛けたり、マカトンサインで「いっしょ」を示したり、紙に文字で書いて読ませるなどの方法も子どもによっては適当だろう。大切なのは、移動のときは、同じ方法を接する大人が根気強く指導していくことである。このような肩に手をおく指導は、小学部５年生までになされるのが適当であろう。それ以降では、からだが大きくなることで、走り出したり、立ち止まった場合に、並んで歩く大人が子どもの肩を持ってペースをあわせるようにさせることは、難しくなってしまうからである。手をつながずに大人と同じペースで歩けるようにしていく指導において、例えば担当者がクラスの先頭に立ち、観光バスのバスガイドの持つような旗（クラスの旗）を上にあげて歩くこともひとつの工夫であろう。筆者は、この方法で、クラスの子どもたちが手をつながずにいっしょに「まとまって、同じペースで」歩くことができていたことを経験している。旗が、子どもたちには目立つものとして、「それを目標にしてついていけばよい」という目印になっていたと考えられる。もちろん、この場合にも、上の①、②、③の指導は「先行して」なされていなければならない。
多動への対応についてよく質問されることがある。状況を観察してみると、どうも対象の子どもを取り巻く環境側からの刺激が多すぎることがよくある。そして、子どもの側に衝動性をつい生じさせてしまっているのである。そのような多すぎる刺激のなかで、接する大人のことばかけの多さ、しかも不必要なことばかけがもっとも気になるものである。これらのことばにしても、何気ないほめことばであったり、励ます意味でのことばかけであったりすることも多い。大人が良かれと思ってのものに違いないのである。大人が移動の際に子どもの手をつなぐことも、ある意味では接する大人が良かれと思ってすることなのだろう。しかし、これらの大人が良かれと思ってすることは、他動を示したり、自閉症の子どもにとっては多くの場合に、その障害特性の理解に基づく対応とはかけ離れてしまったものである場合が多いようである。このように、大人が良かれと思ってするということ、そしてそれらは子どもの認知をはじめとした障害特性に応じていないものが少なくないということは、つまりは、接する大人の側が自分の視点のみから一方的な接し方をしているということであろう。特別支援教育においては、子どもの主体性を尊重し、その主体的な行動を環境側から支援することも大切なひとつの柱である。大人が自分たちの一方的な視点のみから対応を行なっていく場合には、そのようなまわりからの支援が充分になされないだけでなく、知らずのうちに、大人は自分の行なう対応のあり方に自分で満足してしまうことにもなりかねない。そうなれば、子どもの主体性を障害特性に応じたアプローチの工夫で支援していくことは、その後においても到底なされることはないだろう。特別支援教育を進めていくにあたって、接する大人には、客観的な視点からの自分たちの指導のあり方の再評価と指導の計画性が一層求められるのである。