１１月 ３日（金）
『経験主義から抜け出すために』
学習計画を立てる際に､「このような教材があるから、このような取り組みをしよう､しかも昨年度の学年も同じようにこの時期に取り組んでいるから」といったようなことは学校でよくある話である｡養護学校では、指導する内容が学習指導要領に書かれているが、それを具体化した実際の取り組み内容に関しては、現場の教師にまかされる部分が大きい｡小学校や中学校とて同じようなことが言える場合もあるだろう。上の話は、昨年度の学習内容がすでにあり､それを今年の子どもたちにも用いていこう､それでいけるだろう、というような考え方がもとにある。もちろん、結果的にはそれでよかったという場合もあるだろう｡しかし、多くの場合､それでは学習指導の実践という枠組みではお粗末なのではないだろうか｡対象の子どもの実態についての考察（アセスメント）以前に、教師が自分の経験をたよりに学習指導を計画しているからである｡学校現場の一部においては、このような経験主義に基づいた実践から抜け出すことが課題として求められる場合がある｡
「学校現場の一部」と書いたが､数（かず）的には一部であっても､質的には一部でない場合もある｡どういうことなのだろうか？それは、まず最初に教師が対象の子ども（子どもたち）を客観的に把握する以前に、自分の教育観や感性を前面に出して取り組んでいる場合が少なからず見うけられるからである｡しかも、教師仲間では、教育観や感性は判断の基準として否定されえないこととして、共通理解され、了解されている。教育という人と人との間で行われる営みで、教師の教育観や感性が大切にされるのは当然であろう。ここで取り上げるべきは、あくまでもそれらは「自分基準の視点」の強調であり、それを強調し過ぎている場合が少なくないということである。そのような状況では、教師の熱意は確かに感じられるが、子どもではなく教師自らに合わせた行動や活動が中心となってしまい、場合によっては対象の子どもたちへの「思い」や「価値観」の押し付けになってしまっている場合も見受けられる。意図的でなくとも、知らず知らずのうちにそういう傾向が支配的になってしまっている場合だってある。大切なのは、そのような状況に対して監視をしていくことができるかどうか、そして見直すことができていっているかどうかである。そのような監視の機能を果たすものとして客観的な視点での情報収集がある。
教師が教育観や感性といったものによってのみ実践を行なったとしても、教材教具ないし学習内容は新しいものが考え出され、子どもたちに提示されるかもしれない。そして、彼らの多くは、興味を示し､楽しんで取り組むかもしれない｡しかし、そのような場合､その取り組みだけで次が続かないことが多いことはたくさんの例が示すところである。ここで問題となるのは､たとえ教材教具や学習内容が新しく考え出されたものであり、見かけ上は経験主義に陥っていないとしても､「実質」がそれを脱していない場合が多いということである。教育観や感性は教育実践や学習指導には大切なものである。しかし、それは必要条件であっても､十分条件ではないと言えないか。それでは、何が十分条件となりうるのだろう？それは、先に客観的な視点として紹介したもの、つまり対象の子ども（子どもたち）の実態についての客観的な把握であり、科学的な視点､そしてそれに基づく教育目標や指導についての一貫性を持った見通し（ヴィジョン）である。これを「なかみ（＝「実質」）」と呼ぶなら､実際の教材教具そのものや学習指導の実際のあり方は「かたち」ということができる。「かたち」は教育観や感性だけによっても作り出すこともできる。教育観や感性は、教師にとっては他に換えられないほどに大切なものであるが､実際は必要条件でしかないのではないかと考えた。その大きな理由は、それらは極めて個人色の強いもの（＝「自分基準の視点」が大きく占めたもの）だからである。ここで提案した十分条件を確定していくことが、多くの教育現場にはシビアに求められている｡
子どもの理解、そして教育目標や学習内容の企画、設定､そして実践に関しては、教師それぞれのやり方があるだろう｡それが教育観や感性と呼ばれるものによる方法であることが多い｡そして、そのようなやり方によって「かたち」は教育実践に用いることが可能なほどの体裁をなしている場合も多い｡しかし、「なかみ」は、子どもの障害特性を理解できていなかったり（自閉症の特性を理解していなくて、気持ちや熱意だけで指導に当たっている教師も少なくないと言えば言いすぎだろうか）､支援の方法について場当たり的に行なっていて、計画性が読み取れない場合が少なからず目に付くこともある。
このような「かたち」と「なかみ」のあり様は、教育実践だけに見られるものではない｡学校で教育実践に必要な物品の要求や教室の増築、あるいは人的資源の要求などにも見受けられることがある｡とにかく必要なんだという気持ち優先型（したがって、個人的で、主観的な思い入れが強いことがしばしばである）の「かたち」、あるいは他校との数の上での比較という形式優先型の「かたち」が先に立っている｡そこには、これこれの理由で、あるいはこのような実践のために（もちろん、ここには客観的な、科学的な視点を持つことによって得られた計画性と系統性を持つ見通しが根底にある）、という「なかみ」が欠けている。教師の教育観や感性、ないし熱意は充分に感じられるが､あくまで空に雲が浮かぶがごとく、根の生えていない「かたち」でしかないだろう。そこに感じられるのは､教師の経験主義に裏打ちされた「自分基準の視点」である。
それではどうすればよいのか､「かたち」に「なかみ」を与えるのは､自分自身をもっとよく知ることから始まるのではないだろうか｡何度も書いているが､自分の教育観しかり、感性しかり、かつそれらについて、現実において具体化を可能とするような客観的（科学的）な視点について探り､それに基づくビジョンを持つことである。自分たちの教育実践について､あるいは学校の将来について、仲間と話をしていて、お互い理解でき、うなずきあうのだけれども､あとでどこかしっくりこないと感じてしまう、そんな経験はないだろうか｡自分たちがすべてと思い込んでいる、ことばを換えれば「自分基準の視点」で作られた「かたち」だけで話が進んでいる証拠である｡それに充分な「なかみ」を与えていくためには、客観的な視点からの考察を行ない、そして吟味をしていく必要がある。
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