３月１９日（月）
『思い入れと上すべり』
教育基本法の第1条によると、教育の目的は「人格の完成」に向けられていることが書かれている。それでは、「人格の完成」とはいったい何だろうか。実は、それについての記述はなく、教育に携わる者がそれぞれ考えなければならないのだろう。ここに、教育という営みの全体像のあいまいさや逆に頑ななまでの形式性が生じうるのだろう。果たして、教育に携わる者は、共通理解できる「教育の姿」を捉え、それへの営みを行なっていくことができるのだろうか。
教育の営みの持つ頑ななまでの形式性は、教師の「思い入れ」から生じやすい。学校現場では、子ども自身をどう捉えるのかの議論において、その「本質的なおさえを大切に」していこうと主張する場合によく出会う。あるいは、「一人一人を大切に」していこうと主張する場合もある。まわりには、「人間味にあふれた先生」と映るだろう。この場合、「本質的なおさえ」とは何をもってそう言っているのだろうか。あるいは「一人一人を大切に」していくには、どのような観点が必要なのだろうか。これらが明確にされていない限り、そのような主張は教師個人の「思い入れ」でしかないだろう。「本質的なおさえ」や「一人一人を大切に」という議論は、確かにもっともらしい話であり、至極当然である。しかし、そうするためには「どのような視点で子どもを捉えるのか」が大切となる。それらを明らかにしない限り、観念的、主観的なものでしかない。教師の視点からの見方であり、子どもの視点からの見方が極めて薄いと言わざるを得ない。これらの当然のごとく述べられる至極当たり前なことばについては、子どものことを教師がどれほど子どもの視点で解釈し、理解しているかが問題となる。例えば、発達障害の子どもたちは、認知面でのいくつかの特性を持つことが明らかにされてきている。それらを充分に理解しないならば、一人一人を理解し、大切にすることはできないだろう。このような議論を取り上げずに、安易に至極当然なことばを主張する教師の理解は、ほとんどの場合、以前紹介した「わかる５段階」の「第１段階」でしかないといえるだろう。至極当たり前なことばには、「わかったような気になってしまう」という魔物がすんでいる。「わかったような気になっている」のだから、実践はあいまいとなりがちである。教師の気持ち優先型の取り組みになっていたり、あるいは、良かれと思ってすることが、障害についての無理解のために、知らない間に子どもを追い詰めてしまっている場合もある。子どもの本質を捉えるどころか、心理的、精神的に子どもの成長をゆがめてしまっていることもある。障害の特性について理解がないために、教師の視点からの接近になっているからである。あるいは、自分の子どもの教育に対する親の願いや要望が対象の子どもの現状からかけ離れていたとしても、それを修正していくために、今の子どものようすに基づいて具体的に保護者に説明することができないこともある。保護者は具体的な話を聞きたい場合が多いことを忘れてはいけないだろう。そして、教師の観念的な理解は、具体性を持たないために、教育の営みの「形式性」を生んでしまうのである。しかも、観念的な理解であるゆえに、教師が頑ななまでにそう信じてしまっている場合も多い。結局のところ、魔物に惑わされてしまっている。
それでは、観念的な理解に陥らずに、教育の目的としてあげられた「人格の完成」に向けた取り組みを進めていくには、どうすればよいのだろうか。「人格の完成」が明確に規定されるものでないのであるから、それに関すると考えられる具体的な内容を持つ「外堀」から埋めていくしかないのではないか。もっとも、「わかったような気になってしまう」あるいは「魔物に惑わされたような」ことばも必要である。それプラス「外堀」を埋めていくのである。「外堀」を埋めるとは、ここでは科学的な根拠のある視点を持っていくことを意味している。
ここで気をつけないといけないのは、「わかったような気になってしまう」ことばと「外堀」を埋めていくことは決して相反しない。むしろ、後者が前者を明確にしていくということである。「外堀」を埋めていく取っ掛かりはたくさんある。障害の特性、特に自閉症のそれについては、最近の科学が多くを提示してきている。障害児教育ないし特別支援教育に携わる者には、その理解は必須条件である。その理解の基盤のうえに、一人一人の違いを充分に認識していくことが重要である。発達的な視点も重要である。発達的視点についての理解は、以前の自閉症についての無理解の中でなされた教育の場合と違って、決して定型発達に近づけることを目的とするためではない。発達障害の子どもの中には諸機能の発達に何らかの遅滞が見られる場合も少なくない。あるいは、定型発達の子どもの諸機能の発達の道筋を知っていることも「子ども理解」という観点からは必要である。そのように考えるなら、諸機能の発達の順序性を知っていることも、本人理解のためのひとつの手段となりうる場合があるからである。さらに、生活年齢との関連が重要となってくる。あるいは、アセスメントの視点も「外堀」を埋めていくひとつの方法である。アセスメントの方法もいくつかある。子どものようすを観察すること（観察法）でわかってくることも多くある。あるいは、親や近所の人、以前の担任やかかわりのあった大人などから、ようすを聞いてみること（情報収集法）も必要である。さらに、アセスメントの中でもきわめて客観的な方法として、検査による方法（検査法）がある。これは、客観的であるがために、発達の偏りの状況や情報処理の得意な面や不得意な面を明らかにしてくれる。見方をかえれば、子どもの世界の見方や世界へのかかわり方の基盤を知ることであり、重要な子ども理解となりうる。子どもの本質を理解するための「外堀」を埋めていく観点はまだほかにもあるだろう。ここで、これらの「外堀」には共通した点があることを強調しておきたい。それは、これらの観点についての理解を深めていくためには、それらについての学習や研修が必要となることである。それらは、方法論がある程度確立された「科学（サイエンス）」に属している。それゆえ、そこには、先に書いたような教師や大人の「思い入れ」だけでは通用しない部分が大きい。主観的な見方、あるいは観念的な見方は通用しない。したがって、教育の営みでの形式性は排除されてしまう。相対的な視点を持てるようになるのである。
「魔物に惑わされた」とここでは表現した担当教師の子どもの見方、そして観念的な見方を一旦横に置き、教師自身が自分の取り組みを客観的に眺めてみること、そのための「外堀」としての科学的な視点を持つことが教育の営みを深め、進めていくために大切ではないだろうか。繰り返すが、それらは相反するものではない。別の見方もできるだろう。つまり、自分の思い込みにおぼれてしまわないための「外堀づくり」なのである。「外堀」がない議論は、上すべりしている。捉えどころがないのである。「わかったつもり」という段階で理解はとどまっている。それでは、いくら立派なことを言っていても、実践はついてこない。保護者の理解は得られない。実践自体がおぼつかないものである。もう一度言うが、「外堀づくり」によって、教師は相対的な視点を持つことができる。そうすることは、「人格の完成」に向けた取り組みを「根拠ある実践」としていく方向性を示してくれるだろう。「思い入れ」が優先する場合、実践は「上すべり」してしまうのである。