７月１日（火）
『自閉症スペクトラム障害のある子どもへの協力した対応のために』
最近気になることを紹介して、今回の「メモ帳」としたい。多くの読者の方は、とっくに気がついていて、分析もしておられるかもしれないが、筆者はようやく今になって気づいたと言わざるを得ないことである。そして、そのことが保護者と学校職員（先生）との考え方のすれ違いのひとつの大きな原因となっている場合も少なくないと考えられる。以下にそれを紹介するが、読者の方からご意見やご感想をいただければと思う。
自閉症の原因については、すでに何度も変遷を経てきていることはご存知の通りである。当時アメリカで盛んであった精神分析学的な立場から保護者の育て方に原因を求めた時期には、保護者に非常につらい思いをさせてしまうこととなった。原因を言語認知障害に求めた時期には、自閉症スペクトラム障害を持つ本人に言語機能訓練などさまざまな訓練がなされ、本人ならびに家族にも多大な苦労が強いられた場合もあった。その後、社会的な基本的な力の未熟さや困難性に原因を求めるようになり、セオリーオブマインドや対人スキルの面からさまざまな特徴が明らかにされてくるようになった。現在は、社会性そのものや対人関係の能力、言語ならびに非言語によるコミュニケーションの能力、さらに特異な行動など、広汎に見られる問題については、脳機能の何らかの障害を原因として考えるようになってきている。そして、それに基づいて生じると推測されるさまざまな心理学的な特性を彼らの障害特性として理解し、それに応じた支援の方法が具体的に考えられ、実施されるようになってきている。
このように変遷してきた自閉症の原因については、何が正しいのか、現在も、そしてこれからも論議される必要はあるのだろう。そして、原因については、科学的な論証を重ねることで、そして心理学、医学、生理学その他のさまざまな方面による学際的な研究を行なうことで、将来において特定される可能性もあるだろう。このように、自閉症の原因については、これまではさまざまに変遷をしてきており、それに応じた対応がそのときどきにおいてなされてきている。もちろん、対応にあたっての「ねらい」も変遷してきていると思われる。さて、今回の議論では「ねらい」については別の機会に譲るとして、対応の考え方について取り上げてみたい。対応の考え方や具体的な方法については、そのときどきに考えられていた原因によって違っていた。すでに述べたように、母親の育て方に原因が求められた時期には、心を開かせようと、受容的な対応が徹底的になされた。言語認知障害説に対しては、言語訓練などが取り入れられた、というような具合である。現在は、脳機能の何らかの障害に応じた心理学的な特性が明らかにされ、それに応じた環境条件の設定や具体的な支援が行なわれている。「視覚支援」と「構造化」は、自閉症スペクトラム障害の心理学的特性の理解に立った最も適切な対応の方法、支援の方法として、さまざまなバリエーションが個々の対象児者に応じて行なわれることが広まってきている。
さて、筆者が最近にようやく気がついたことを述べてみたい。自閉症の原因についての見方は、学校の先生も保護者も、医療関係者や福祉関係者もほとんどの関係する者が、「『ほぼ』一致している」ようである。「『ほぼ』一致している」と書いたのは、いわゆる親の育て方が原因ではないという点、そして言語の問題が原因ではないという点、例えばこの２点に関しては一致できているだろうと思われるからである。原因についての見方は、科学的な研究と知見の積み上げによりほぼ収束してきていると言えるだろう。原因は、「これか、あれか」という収束的な見方で一致したものとなってきているのである。「どちらかである」そして「いずれかに決める」という意味で、いわば「A
or B」の見方と言えるだろう。
一方、「対応」に関してはどうだろう。先に、その時々に考えられていた原因に応じて、その時の対応がなされていたことを書いた。原因についての見方が収束的となり、ほぼ一致している今はどうだろうか。最近気がついたこととは、対応が「a
or b」の考え方になっていることが非常に多いということである。つまり、「対応はこれしかないんです」「これが正しい対応なんだ」というように、対応を「これか、あれか」と決めてしまう姿勢である。あるいは、決めてしまわないまでも、選択肢を持ち合わせていない状況である。果たしてそれでいいのだろうか。原因についての見方は確かに収束的であり、特定のものに共通理解されつつあり、かつ以前のものは否定されてきているが、対応はさまざまな視点からなされる必要があると考えられる。人の成長についての関連要因は特定することはできない。ある程度は共通の要因を設定することはできても、生活環境や生活習慣、生活圏の文化によって異なってくる部分は多いだろう。そのような環境からの刺激や影響を受けて人は成長していくのだろう。そのように複雑な変数を想定することのできる人の成長については、影響因子や要因を限定することはできないだろうし、特定することも難しいのではないだろうか。つまり、自閉症の原因が特定されてきていても、対応は「a
and b」の見方、つまり「これも、あれも」、あるいは「どちらかではなく、さまざまな視点」からなされないといけないと思うのだが、いかがだろうか。
読者の関係されている学校では、自閉症スペクトラム障害のある子どもたちにさまざまな対応がされているのが観察されるのではないだろうか。例えば、母親に接し方の改善を求めたり（「しつけができていませんよ、お母さん！」等の助言）、あるいは母親や親しい大人の受容的な対応のみを求める先生がいたりする。何らかの問題行動を起こした自閉症児に対して、その行動の原因をさまざまな視点から客観的、科学的に分析することなく、いっしょにそばについていることで「ラポート」関係を図ろう、そうすれば彼も心を開いてくれるだろうと、心と心のふれあいを求めることのみを重視し、全力を注いでいる先生もいる。そして、いつまでたっても、彼の行動には変化はなく、問題とされる行動をまたくり返す。ただ、その先生との「愛着」は強くなったのだろうが。あるいは、せっかくWISC-３によって、認知プロフィールが示されたに関わらず、得意な、あるいは苦手な認知面の処理側面を考慮に入れた対応は行なわれていないということもあるだろう。あるいは、心理学的な特性に応じた具体的な支援方法を工夫して熱心に対応を行なっている先生もいる。中枢性統合の弱さに対しては、構造化の工夫を進めていたり、課題への取り組みにおいては、課題内容や取り組み方を構造化したり、視覚支援によるコミュニケーションスキルの獲得／向上やスケジュールの提示により見通しを持って安心して生活できるようにと配慮している先生もいる。そして、それらの工夫がうまく機能しているとは限らないのも現実である。工夫の利用に当たっての理論面の充分な学習や研修が足りないこともあろうが、それらの工夫の準備に追われ、目の前の子どもに適した形となっているかどうかの検討がなされていない場合も少なくない。このように、学校の中は、自閉症スペクトラム障害のある子どもへの「対応のあり方の百貨店」のようであり、しかもそれぞれの先生は、今行なっている対応の方法以外は余り力を入れていないのが実際のようである。それぞれの先生には対応の方法に特色があり、先生一人一人の持ち味のようにさえ受けとめられている。しかし、よく考えてみれば、このような先生一人一人の持ち味としての対応の仕方があることは、そしてその先生が現在の状況にとどまる限りにおいては、自閉症スペクトラム障害のある子どもへの対応に関して「a
or b」の態勢が学校全体にあると言わざるを得ない。このような状況では、担任の先生がかわれば、当然、対応のあり方もかわってしまう。このような状況を脱するためにはどうすればよいのだろうか。
筆者は、勤務校で、子どもを見る視点ならびに対応を考える視点として７つを提案している。①諸機能の発達、②精神発達（母子関係や自我の成長、心の成長）、③障害の心理学的な特性（特に自閉症スペクトラム障害）、④感覚機能の特異性、⑤行動分析の視点、⑥生活環境、⑦生育歴、の７つである。これらのうち、⑥と⑦は情報収集や直接面談することで子どものようす（実態）を知ることである。①から⑥までは、それぞれが客観的、科学的に系統だって理論構築がなされているまとまりのある体系である。その体系を学び、そこからの視点を身につけることで、対応のあり方についてのかなり幅広い、筆者のことばでは「立体的な」子ども把握ができ、対応も「立体的な」視点から可能となるだろう。そのような力量を一人一人の先生が身につけることで、対応の「a
or b」は避けられ、「a and b」というさまざまな視点からの対応が可能となるのではないだろうか。つまり、言い方をかえれば、「立体的でない」視点のために、先に紹介したような現実場面での先生方の対応の例が見られるのではないだろうか。現場の先生の対応でもっとも避けたい姿勢が、「オレのやり方」に頼った方法でなされる場合である。自分の経験のみに頼り、以前うまくいった方法に固執し、したがって対応のあり方そのものに系統性や客観的な柱がない場合が多い。結果として、先に提案したような「立体的な」対応のための視点には関心を示さない場合が多い。
さらに、こんな例も現場ではよく見かけられるような気がするが、いかがだろうか。「立体的な」対応のための視点にはいくらか関心を示していて、例えば「視覚支援」や「構造化」といった用語も日常用いる先生の場合にも、筆者は幾分気になる点がある。その先生が、ある視点からの対応に対して理解を示しながらも、「しかし、それだけではない」と断言した場合、どう考えられるだろうか。そう断言して言うあたりは「立体的な」対応を期待させるのだが、実はそうでないことがある。それは、例えば「視覚支援」や「構造化」という用語には理解を示すのだが、その本当の意味する内容についての理解は充分でなく、自分の都合任せの理解に終わっているという場合である。そうなれば、先の断言の後に続くのが、「視覚支援ばかりではないよ」といった発言である。もうお分かりと思うが、対応の考え方が「a
or b」の視点になってしまっているのである。「視覚支援」は置いておき、「ラポート」づくりが本当は大事だよ、と言いたいのかもしれない。実は、「ラポート」とまでは行かなくても、愛着形成を図るためにいつもそばにいることと視覚支援はまったく相容れないことではない。むしろ、同時進行して取り組んでいくべき視点である。一見「a
and b」の対応の考え方を示しているようでも、実は、「a or b」の考え方であったということは少なくないのではないだろうか。そうさせてしまうのは、それぞれの視点についてのその先生の理解が充分でなく、自分流の理解の仕方にとどまってしまっていることが大きく考えられるだろう。対応については、「a
and b」の立場を常に持ちたいものである。そのためには、「立体的な」視点を持てるように研修を積み重ねていく必要がある。
このように考えてくると、学校の先生と保護者の間でこの現象をめぐって深刻な事態が生じる可能性のあることが想像できるし、実際に生じてしまっているかもしれない。例えば、自閉症の原因については、さすがに先生も保護者も収束的である（「A
or B」）。そして、対応について両者がともに「a and b」であれば、一致した取り組みが可能で、よりよい効果も期待できるだろう。ところが、対応について両者がともに「a
or b」ならどうだろうか。この場合、両者とも対応が例えば「a」であれば、その効果があるなしに関わらず、一致して、協力しながら、対応がなされるだろう。ところが、例えば先生が「a」、保護者が「b」と違っている場合はどうだろうか。それぞれの対応の仕方が学校と保護者で異なることになる。先生は保護者の対応の仕方を「間違っている」と説得しようとするだろう。保護者は、「あの先生のやり方はダメ」とレッテルを貼ってしまう。実際このような状況が生じていないだろうか。このような状況が生じてしまっている場合、あるいは生じる可能性のある場合は、どちらもそのようなズレには気づかないのが普通であることもまた悲しい事実である。とりあえず、学校の先生の側では、「立体的な」対応ができるような視点を持つこと、そして「a
and b」の視点での対応ができるようにしていきたいものである。