８月３１日（日）
『自分流の偏った理解でなく専門的な理解で共通の基盤を』
一般に、生後10ヵ月ごろに何らかの物と結びついた喃語が見られてくるとされる。そして、母親や食べるものを「マンマ」と言ったり、動くものすべてを「ブーブー」と言うようになり、やがて1歳の誕生を迎えるころ「バイバイ」などが言えるようになってくる。興味や活動の範囲が広がり、物にはそれを示す名前があることを知るようになり、シンボル機能を獲得していく。意味の理解がはじまるのである。ここで大切なことは、意味とは他者と内容が共有されることが重要ということである。ひとりで物の名前として捉えていることを他の誰もそう捉えていないならば、「意味」として機能しない。人が誰かといっしょに生活していくには、そこにある物や事象について共通のラベル（名前や呼び方）や内容でそれを捉えていくことが必要である。そうでなければ、そこでの人と人とのかかわりは行き違いであり、個々人はいつまでもバラバラでの存在でしかないだろう。何らかの共通に捉えている事象を仲立ちにして、人と人との関係は成立し、発展していく。「コミュニケーション」ということばは、ラテン語の「コムニカーレ」から来たと言われるが、これは「ある物を共通に持つ」という意味である。コミュニケーションは共通のものをお互いが共有しないと成立しない。それは気持ちであり、意味であるのだろう。
さて、それぞれの職場には、そこでの専門用語というものがある。その領域でのプロならば当然その意味を正確に理解していることが求められる。特別支援教育に関して、そして発達障害に関しての専門用語は、教育学や心理学、あるいは医療の世界など、広範囲の関連領域からのものが多い。学校教育の現場においても、それらの専門用語が当然入り込んできている。最近では関連書籍が多く出版されたり、インターネットを通じてさまざまな情報を得ることができる。当然、専門家だけにとどまらず、子どもについての情報を伝え合うなかで、保護者も専門用語を普通に使うことが増えてきている。学校での毎日の教育実践のなかでも、教員どうしでそれらを使って情報のやり取りをする場面が増えてきている。さまざまな情報がこれまでになかったぐらいに多く行きかうなかでは、むしろそれらを使わざるを得ないのも確かである。
特別支援教育と呼び方は変わったが、筆者が長年かかわってきているこの教育の世界では、どこか一種独特の雰囲気が職員間に、あるいは職場のなかにあるような気がしてならない。先ほど書いたように、それぞれの専門領域においてはその構成員に共通に用いられる用語がある。そして、その組織が有効に機能するためには、そこで用いられる用語が構成員の間で共通の意味でもって理解され、用いられることが必要である。組織が有効機能していくためのこのような前提が、この教育の世界で果たしてどの程度満たされているだろうか。特別支援教育の進行とともに、発達障害の理解や指導に関して、これまでなかったほど多くの情報や知見が津波のように教育の現場には押し寄せてきている。現場の教員は、それらの情報や知見を整理し、理解を深め、分類し、重要度に応じて選択し、現場の実践に適用していかないといけない。そのような柔軟な受け入れる姿勢が職員のなかで、あるいは学校で硬直化してはいないだろうか。あるいは、それらの情報や知見を現場のやり取りで用いているとしても、その意味理解が自分の都合のよいように、ないし専門的でない偏ったものになってはいないだろうか。仮にそのような状況なら、特別支援教育をめぐる共通の基盤に立つことはできず、往々にして自分が拠って存在する領域をかたくなに守ろうとするに過ぎなくなってしまってはいないだろうか。また、そのような職員個人ないし職員集団、あるいは学校は、これまでの自分たちの実践や伝統にすがりがちであることも否定できない。特別支援教育と呼ばれるまでのこの教育の世界は、それぞれの学校ないし職員集団の特色ある実践が大きく脚光を浴びてきていた面もある。地域の特性や学校創立以来の教育のあり方の伝統が大きな影響を与えていたのである。このような雰囲気は、多かれ少なかれ、どの学校（特別支援学校）にもあるのではないだろうか。そのような伝統をかたくなに守り、受け継ぐ教員がそこにいて、教育実践の柱として大きな影響力を持ちつつ、その学校の教育活動をリードしてきている場合もあろう。
確かにその学校の伝統や地域の特色を生かした教育のあり方は、教育実践に一貫性と独自性を与えうるだろう。ここで問題となるのは、伝統なり、これまでの教育のあり方をあまりにかたくなに守ろうとするために、教員の考え方や実践が自分の思い込みないし独りよがりに陥ってしまってはいないだろうかということである。最近のこの教育の世界での専門的な見方や考え方、理解のしかたはかなり整理されてきており、現場においてそれらを共通言語で理解していくことの必要性が大きく生じてきている。特別支援教育での幅広い領域や専門家との連携や協力を可能としていくためには、その学校だけ、あるいは一部の教員だけの理解の仕方での用語の使い方やその学校の伝統に強く裏打ちされた実践の考え方だけでは当然無理なのは明白である。そこで求められるのは、関係する者がその意味するところを正しく理解した「共通言語」である。筆者が現場で、あるいは相談活動のなかで気になるそのような専門用語として、そしてそれらについては現場で自分の理解だけに基づいた解釈でなく、早急の専門的な意味の共通理解が求められるものとして、例えば「ソーシャルスキル」、「アセスメント」、「課題分析」、「行動分析」、「感覚統合」、「自立活動」、「スケジュール表」、「ワークシステム」、「構造化」、「概念」などがあげられる。これらの用語は、数年前までは一部の発達障害教育の今後のあり方について熱意に燃える教員以外にはなじみのないものであったのではないだろうか。ところが、特別支援教育の進展とともに、日常の教育実践の中でも普通に用いられる用語となってきている。当然、現場の教員全員の正確な意味の共通理解が必要となる。仮にそのような共通理解がないと、当該校での教育実践は「空中分解」してしまうのではないだろうか。教員それぞれがバラバラの意味理解を、あるいは表面的であったり、自分の恣意的な意味理解をしながらそれらの用語を使っていては当然だろう。「空中分解」というのは、具体的には子どもの実態の捉え方や重点目標、指導方法等の学年ごとの引き継ぎができないこと、担任によって指導の考え方が大きく変わってしまうこと、指導についての保護者との共通理解ができないこと、教員間での連携や協力が難しくなることなどが生じてしまい、教育活動が混乱してしまうことである。このような「空中分解」を防ぐ手立ては、例えば上に挙げたいくつかの用語について、教員が共通の理解の基盤に立つことだろう。毎年保護者記入による「学校評価」が行われるが、子どもの指導に関しての教員間での連携や引き継ぎに関しての評価が低い場合、このような専門用語の教員間での専門的な共通理解が不充分であることも大きな原因として考えられるだろう。
教員はそれぞれ違った「教育観」を持つと言われる。教員は自分の「教育観」をみがき、良心に従って臨むべき、と筆者は若いころ教えられた。確かにその通りなのだろう。しかし、その「教育観」が状況の変化を読み誤ったものであったり、自分の独りよがりなものとなってしまっていたりした場合は、困りものである。しかも、厄介なことに、自分の「教育観」というものについては、たとえそのような状況に陥っていたとしても、自分ではあまり気づくことがないのではないだろうか。むしろ、自分の実践に苦言を呈された時や自分の実践を弁護しないといけない時などに、案外「自分を守るための盾」として登場してくることがある。その場合に、まわりの状況に今一度目を向け、自分の「教育観」をいったん客観視し、「教育観」と実践との関係を見直そうとする勇気があればよいのだが、自分はその学校の教育実践の伝統を引き継いできていると自認している場合には、それも難しいのが実際だろう。伝統がある学校ほど、教員は自分の「教育観」なり実践を客観視し、見直すこともできる勇気がいっそう必要である。
「教育観」はもちろん教師一人一人が持ち続けないといけない。自分の生き方についての信念なり、教育という営みへの思い入れなど、さまざまにあって当然である。しかし、それが独りよがりとなってしまってはいけない。特別支援教育の実践においては、これまで以上に客観的な視点、ことばを換えるなら広く共通理解した基盤が必要である。それは、そこでの専門用語について、辞書的な理解、あるいは一般生活の中でなされるような理解で事足れりとするのではいけないことを意味している。専門的な研修による内容や意味の専門的な理解が必要である。