10月30日(木)

 

『若い先生方への提案(その3)−専門分野を持とう−』

 

 特別支援教育に携わり、発達障害のある児童生徒の教育実践を日々行なっておられる先生方、疲れは出ていないだろうか。特に本年度採用の先生方、あるいは採用2〜3年目の先生方、自分の実践を振り返って、「自分のやるべきことはこれでいいのだろうか」などと迷いは生じてきていないだろうか。自分の実践を信じ、日々の教育活動に邁進されている先生もおられよう。たとえ、自分の実践に迷いを感じはじめてしまっても、それはひとつの飛躍の大きなチャンスととらえたい。「メモ帳」で若い先生方へのメッセージないしアドバイスとしてこれまで2回記事を書いている。その内容とダブる個所もあるかもしれないが、最近筆者が感じることのなかから伝えたい内容を3回目の記事として書いてみたい。

 

 この教育に携わる専門家として、情熱と努力、子どもへの愛情は欠くことのできない前提である。この部分に関しては、こうあるべきという定式化された形や内容があるものではない。人間としての良識ある教師が「教育」という「人づくりの営み」を実践していく上で大切なことがすべて含まれるのだろう。教育基本法では、教育の目的を「人格の完成をめざす」としているが、これとて非常に定義づけしにくい多義的に解釈可能なものを含むものが教育であることを示していると理解できるだろう。

 今回、筆者が提案したい内容として、「情熱と努力、子どもへの愛情」に劣らぬほど重要なものとしての「サイエンス」の視点がある。この視点には、極めて客観性の高い、定式化可能な部分が多く含まれている。「愛情と努力、子どもへの情熱」と「サイエンス」はどちらが大切という議論ではなく、どちらも大切なのである。むしろ、お互いに支え合って教育活動の基盤を作っていくのである。以前ならば「勝手な行動」として烙印を押され、理解されていたであろう子どもの見せる現象の多くが、実は発達障害ゆえに本人が困った末に見せている状態である場合が多いことも分かってきた。それは、発達障害についての心理学をはじめとした科学的な知見の積み上げによるところが大きい。つまり、我々は子どもの状態像を、我々の主観的な、我々の視点からの判断でなく、さらに広く客観的な視点で見ることができるようになってきているのである。これまで我々が「我慢できないゆえの勝手な行動」と見ていたものが、「感覚刺激の受容閾値の特異性(違い)により苦痛な状態に置かれていて、取らざるを得なかった行動」と解釈できるかもしれない。そうなれば、「我慢できない子ども」というマイナスの評価は一転して、我々の側の勝手な押し付けという反省へとかわる。

 

 このような「サイエンス」の視点として、「知識としてのサイエンス」と「技法としてのサイエンス」のふたつを考えてみたい。それらについて、筆者の実践してきたことをもとにして提案したい。まず、「知識としてのサイエンス」には次のものが含まれるだろう。

@行動分析の視点

子どもの行動を成り立たせている要因について分析的に考察し、環境要因や関わり方の工夫をすることで、目標に向けた行動のメカニズムの理解を行なう。行動の原因を子ども側だけでなく、環境やまわりの大人の関わり方から考察することができる。視覚支援と構造化の工夫においても、ワークシステムなどが有効に機能していくためにも重要な視点である。

A自閉症の障害特性の理解

自閉症の行動特性(診断基準)を生じさせていると推測される心理学的な5つの特性について理解する必要がある。ここで取り上げられる自閉症の5つの心理学的な障害特性とは、中枢性統合の弱さ、実行機能の困難、セオリーオブマインドの弱さ、感覚機能の特異性、同時処理の比較的な優位性である。これらについての適切な理解がないままの対応は、ヴィゴツキーの言う三次的障害を生じさせてしまう。

B感覚統合理論からのアプローチの視点

先にあげた自閉症の心理学的な特性のうちの感覚機能に関連して、行動との関連をより体系的に考察できる視点と言えるだろう。視覚や聴覚、味覚、嗅覚以外の、触覚と前庭感覚、固有感覚の3つの感覚機能に大きく視点をおき、感覚受容の特異性と行動のようすとの関連を考察することができる。刺激や情報の受容/取り入れとしての感覚機能によって、それらが弱められたり、強められたり、あるいは偏って入力されていたりするなら、どのようになされているのか、どのような偏りなのかについて、知っておく必要がある。感覚受容の特異性の有無に関しては、JSI-Rでのアセスメントもひとつの方法である。

C適切な、かつ必要な検査法についての知識と理解

 検査法は、アセスメントの他の方法(観察法、情報収集法)よりも客観的な評価(結果)を得ることができる。検査法の適用に当たっては、検査の目的、結果の利用について、的確な考察と計画性が重要である。筆者の勤務校では、次の検査法を現在必要に応じて実施している。WPPSIWISC-V、K-ABCPVT-RDAMLDT-RPEP-3KIDS、新版SM社会生活能力検査。KIDSと新版SM社会生活能力検査に関しては、筆者の勤務校では全児童生徒に毎年担任が実施している。この2つの検査法をバッテリーとして用いることからも、発達的な視点からのアプローチの方向性が示されることが多い。なお、何のために、何を検査するのかを明確にして検査法を選べることが大切である(検査の内的基準)。

D認知発達をはじめとした諸機能の発達特性(発達的視点)の理解

 発達障害のある場合、認知機能や社会性などのさまざまな機能の発達の状況を把握しておく必要がある。ひとりの子どもについて、どのような領域ごとに発達の状況を捉えるのかは、研究者やそれらを評定しようとする発達検査によって異なっている。大きくは、手指の操作性、身体運動機能、言語の理解、言語の表出、認知/認識の発達、対人関係(社会性)に分けることができるのではないだろうか。自閉症スペクトラム障害のある子どもの場合、言語での表出ではなく、VOCAやシンボルカードなどのAAC手段を用いることで必要な日常会話を行なっている事例もある。上にあげたような領域ごとに発達のようすを把握しようとする現在の発達検査では、このようなAAC手段によるコミュニケーション能力を評定することは難しい。現在の発達検査は、人口のマジョリティとしての定型発達の道筋をもとに作成されているからである。もっとも、筆者の経験からは、PEP-3の結果やWISC-Vの下位検査の結果からは、自閉症スペクトラム障害のコミュニケーションやことばの使い方の特性が評価できる場合もあるが。

E自我形成や分離個体化説についての知識

 最近筆者が気づくことであるが、これまでは身の回りのことが自分で何でもよくできて、言われることも多くを理解して、指示通りに動けて、かつおとなしい子どもだったのに、高学年になって(10歳ころになって)、ある日突然に親の言うことをきかなくなったり、壁などをける、たたく(まわりの人もたたく)、大きな声で叫ぶなどが見れることがある。筆者が受ける保護者からの相談のなかにも、このようなケースが増えてきている。「思春期だから」とか、「自我の成長ですね」、「反抗期ですよ」などの説明だけでは保護者は対応の見通しを持てず、不安を感じるのも確かである。保護者や担任からよくよく話を聞いてみると、特定の大人からの分離と個体化の過程の重要な部分が高学年に相当する年齢になって出てきているように筆者には思われる。ここで言う「分離と個体化の過程の重要な部分」とは、M.マーラーの「分離個体化説」での特に「練習期」と「再接近期」で取り上げられるできごとである。「再接近期危機」が生じているのではないかと筆者には思えるケースも多かった。定型発達での母子間の分離と個体化の過程と考えられるものを回想して、発達障害のある子どもについて高学年の生活年齢になった段階であてはめることは適切でないかもしれないが、子どもの行動面はまさに「顕示欲求」と「承認欲求」に集約されるように思える場合が多い。事実、相談を受けた事例の中で、これらの欲求をさりげなく満たしてあげるような対応を母親にしてもらったところ、突然生じてきた困った行動はほどなく消滅してしまった。自閉症スペクトラム障害のある子どもの場合、幼いころの「顕示欲求」と「承認欲求」が、その子どものまわりへのかかわり方の特異性のために、充分に満足されないままで大きくなってきていることも考えられるのではないだろうか。

 

ここにあげた項目のそれぞれについて詳しく全貌を説明することは、筆者の力を超えたものであると言わざるを得ない。詳しくは、関連の入門書や専門書をみてほしい。

 

次に「技法としてのサイエンス」としては、次のものが含まれるだろう。

F検査法によるアセスメント技法

Gコミュニケーションサンプル収集法とそれに基づく分析技法

H行動分析による行動理解の方法と手法、対処法

I行動のサンプリング技法

J教員自身のメタ認知機能と自己調整力の育成

K教員が「なぜ?」を問い、探ろうとするサイエンスマインド

F、G、H、Iに関しては、上記の「知識としてのサイエンス」で説明したことと関連した部分もあるので、ここでの説明は省くこととする。大切なのは、JとKであろう。教員自らの取り組む姿勢を自己コントロールし、自らの専門性を高めていく姿勢を維持していくことである。しかも、そのような自己コントロールや姿勢の維持は行動を伴うことが大切である。「そうしないといけないのは分かっているけれども、都合があってできない」というようなことばは現場ではよく聞く。結局、気持ちのレベルでとどまって、実践とはなっていない。実践しないと、実質は身に付かないのは当然のことである。自分のこれまでの経験の枠内だけの知識で、あるいは自分の経験にだけ基づいた実践でとどまっていては、自己調整力は育たない。自分自身のメタ認知のメカニズムも機能しないだろう。そうなれば「井の中の鯨」になってしまい、「蛙」ならまだ「空の青いのも知ることができる」のであるが、それもできずに狭い井の中で身動きさえできずに、自分の世界に安住しているだけとなってしまう。外の世界が見えないなら、あるいはあえて外の世界を見ようとしないなら、自分の実践は客観視できなくなり、知らぬ間に自分の一方的な価値観に偏ったものとなってしまいかねない。このような状況に陥らないためには、常に「なぜ?」を問い、自分の知っている視点以外からのアプローチについても探り続けることである。自分の取り組みをあるときは客観視し、他の視点と連携させたり、比較検討してみることである。そこからサイエンスマインドは生まれてくる。サイエンスマインドは、自分を客観視できることと言える。それを機能させれば、メタ認知を働かせることができ、自己のコントロールも可能となる。

 ここに提案した「知識としてのサイエンス」と「技法としてのサイエンス」のそれぞれの視点は、お互いに関連する。特に教育に関しては、指導者の知識は実践によってその真価を発揮できる。適切な実践の方法は知識を有効に役立てることでできるからである。また、上にあげた項目は、多角的な視点から、子ども自身の状態像やその行動、思考様式を眺めてみることを意味している。そのような一面的ではない多角的な視点で子どもを把握し、目標および指導方法を設定することこそ「アセスメント」である。

 

 自分の子どものためにと一生懸命な保護者に、さまざまな知見の中から適していると思われるアプローチの方法を提案していくのが我々専門家としての教員の使命であろう。あるいは、一生懸命ゆえに手に入れたさまざまな情報で混乱している保護者には、情報の整理をしてあげる必要がある。これも我々専門家の使命である。そのためには教員には客観的な視点からの情報処理と編集、整理の力が求められるだろう。それは、事実に基づいて、客観的な視点を持つことではじめて可能となる。それができないと、「あの親は、またこんなことを言ってきている」と保護者の立場を全く理解しない反応を見せたり、あるいは保護者が学校現場に要求してくる方法をそのまま指導に用いてしまうことになり、それがその子どもにとって本当に適切なものなのかどうかを保護者と話し合い、考察してみる余裕さえなくしてしまうこともある。

 若い先生方には、ぜひ自分の専門分野を持ってもらいたい。上にあげた「サイエンス」の視点でのいずれかが参考になれば幸いである。そして、その専門性をいっそう高めていってもらいたい。ある知識やそれに基づく技法に詳しくなると、それが自信となり、自分の実践の基盤が定まってくる。そして、自分の取り組みを見据え、他の視点を探る余裕が生まれてくるだろう。以前にも書いたが、関連して、資格を取ることを勧めたい。学会認定の資格が多いが、上の視点などについてのいっそう専門的な講義や実習を受けることができる。そして何よりも新しい情報を得ることができる。特別支援教育士、自閉症スペクトラム支援士、臨床発達心理士・・・・・。お金と時間と勉強、そして何より情熱が必要だが、これから役に立つことこの上なしだろう。自分の実践経験は確かに大切である。しかし、自分の経験の枠内だけで、あるいは自分の経験に基づいてだけの実践に満足していてはいけない。常にアンテナを外に張りめぐらし、自分の今の実践について他の視点との連携のあり方を求めてほしい。職場の信頼できる「ベテラン(注意してほしいが、そしてあえて言うが、経験年数が長いだけがベテランになるのではない。実質がベテランの条件である)」の先生のまねをしてみるのもいいだろう。「教えてほしい」と積極的に接近し、できるだけ多くのことを学び取っていってほしい。つまづいたり、迷った時には、そんな先生の教えを請うことがよい。そして、努力を惜しまないこと。それが自信へとつながる。自分に自信を持って、目標と方向性を持って仕事に臨んでいけるようになってほしい。エネルギーに満ちた若い先生方のいっそうの努力と健闘を願ってやまない。


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