11月13日(木)

 

「自分スタンダード」をこえたプロの教師として

 

 特別支援教育が進められるなか、発達障害の理解や対応、アプローチ、そして教育実践や家庭生活での工夫などについての情報が非常に増えてきている。それらのほとんどは、今やネットや書籍等を通じて内容を垣間見たり、全貌を知ることができるようになってきている。保護者が我が子の現在の生活や将来の育ちのために多くの情報を求め、場合によっては「情報の海に溺れかけてしまっている」こともあるようだ。特別支援教育のプロなら、子どもの状態像に適応していると思われる新しい情報や技術を保護者が求めているなら、その期待に応えていってあげたい。もちろん、学校としての物理的、時間的、人的な条件がある中での情報や技術の提供とならざるを得ない。この点は差し引いても、少なくとも筆者は、保護者のそのような期待には応える努力をしていきたいと思う。それがプロではないのだろうか。

 しかし、実際の学校現場では、先のさまざまな条件以外にも厳しい状況がある。学習指導要領があるにしても、そしてそれに基盤においていたとしても、実際の子どもへの教育や学習活動のなかみの多くの部分は、現場の教師に任されている。一般に言う「教科書」がなく、学習指導要領に示された内容もそれほど具体的でないこの分野の教育や学習の実践については、教師の力量に負うところが非常に大きくなって来ざるを得なくなる。裏を返せば、教師一人一人にとって研修が非常に重要な意味を持つということである。その研修の領域も幅広いところにまで及ばざるを得ない。先に書いたような保護者の期待にも応えていくとなると、教師の日々の努力は非常に大きいものとなるだろう。果たして、筆者が紹介したこのような姿勢を特別支援教育に携わる全ての教師が持って臨んでいるのだろうか。今のところ、それは不明である。先に厳しい状況と書いたのはこの点に関連している。

 この教育の世界では、長年その学校に勤務し、ベテランと呼ばれる先生が「学校の伝統を守っている」場合が少なくないように思うが、どうだろうか。確かに学校独自の伝統は大切である。地域の中で学校がこれまで積み上げてきた教育実践はその学校の宝であり、子どもたちがそこで学び、生きるエネルギーを培ってきたということは事実以外の何ものでもないからである。しかし、伝統は過去から現在、そして未来(将来)へと日々刻々と伸びていっている時間軸の中で相対的なものとして見る必要があるだろう。特に、ICFによる障害の捉え方や特別支援教育の広がりの中で、実践を支える考え方自体が相対的なものとして位置づけられてきていることは事実であろう。仮に「伝統」を絶対的なものとして見るなら、それは往々にして「マンネリ」となってしまう恐れのある場合が多い。つまり、伝統がそうあるべきこととして定着し、新しい情報や考え方などに対してのバリアーとなってしまっている場合である。伝統を受け継いできている先生は、相対的に位置づけたものとしての「伝統」を若い先生方に伝えていってほしい。間違っても、「マンネリ」化したものを「伝統」と勘違いして伝えていってもらっては困る。

 それでは、どうすれば「伝統」は「伝統」として守って伝えていき、「マンネリ」化に陥らないでいられるのだろうか。それは、教師が相対的な視点を拡げていくことによって可能となるのだろう。自分の取り組みや考え方を相対化して見ることができるようになる。そのためには、すでに書いた教師の研修活動をはじめとした日々の努力が非常に重要となってくる。そのような姿勢は教師一人一人のこの教育に対する誠実さから作られてくるのではないだろうか。教育に対する誠実さとは、ことばを換えれば、子どもに対して、そして保護者に対してどれだけ教師自身が自分をさらけ出せるかということだろう。自分をさらけ出せないとは、自分を守る姿勢に入ってしまっていることを意味する。実践がマンネリ化してしまって、かつ新しい情報はシャットアウトという先生がいれば、どれだけ誠実に自分は子どもや保護者に接していると思っても、言っていること(絶対的な位置づけを持つ「伝統」、あるいはあとで述べる「自分スタンダード」のみに裏打ちされている内容)と実践(例えば、仕方なく見よう見まねでやっている新しい工夫や支援)が食い違ってしまったり、実践に一貫性が欠けたり、あるいは我が子のためにと新しい情報を得たがっている保護者にはどこか話がかみ合わないと感じ取られているに違いないだろう。しかも、当の先生はそのことには気づいていない場合が多い。

 「マンネリ」化は思い込みの中からも生じうる。この場合の思い込みとは、「自分スタンダード」の考えを強固に持ってしまうことである。誰しも、あることを続けていると、そのことに関して「自分スタンダード」の考えを持ってしまいがちとなる。それは仕方ないことだろう。「自分スタンダード」がすべて悪いというのではない。「自分スタンダード」があっても、自分を客観視できる力があればよい。そして、自分を客観視できる力は学問をすることで身につけることができるのではないだろうか。筆者は、幸いにも兵庫教育大学大学院に2年間の内地留学の機会を得ることができた。そこで感じたことが、「学問することは自分を客観視することを可能にする」ということであった。子どもや人間を理解するさまざまな視点について、体系立った内容を知り、身につけることは、さまざまな視点を自分のものとできる。そうすると、視点のマルチ化により「自分スタンダード」は相対化される。自分が考えていることをさまざまな視点から見なおすことができる、つまり客観視できるようになるのである。これほど視野が広がることはないだろう。例えるなら、ずっと先にあるトンネルの出口から光景をのぞいていた状態から、トンネルの外に出てそこの光景をパノラマで見たようなものかもしれない。当然、これまでは見えていなかった部分も見ることができる視点を手に入れることになる。学問することは、年齢がいくつになってもできるだろう。そのための情報源は今なら幾つでもあるのだから。上に書いたように、「自分スタンダード」はそれ自体が悪いとは言い切れない。「自分スタンダード」がよい方向に機能していくためには、学問を絶えずしていくこと、つまり研修への努力を惜しまないことが求められると言いたいのである。「自分スタンダード」をある意味で相対化して位置づけられることが大切なのである。

 以前にこの「メモ帳」でも書いたが、「あの親はこんなことを要求してきている。自分の子どものことが分かっていない」と教師が思ってしまった途端に、保護者と教師の間には視点のすれ違いが生じてしまう。しかも、そのすれ違いの溝を埋めるには長い時間がかかることが多い。保護者にしてみれば、我が子のためと思って、手にした情報や要望を言ってくる。それを受け取る教師は、さまざまな視点でその情報や要望を点検してみる必要があるだろう。「自分スタンダード」に強固に立つ教師の場合、それに合致しない場合には、「親の分かってなさ」を取り上げるにとどまってしまう。あるいは、「自分スタンダード」から出たことばを連ねて、保護者を言いくるめてしまう。さまざまな視点から判断したとしても保護者が子どもの実態に合わないことを言ってきていると思われる場合でも、その理由を理論的に、客観的に、保護者に分かるように説明することが教師には課せられている。そして、今やるべき課題について、なぜそれをするのかを理論的、客観的に説明しなければならない。あるいは、理論的な、客観的な視点を複数持つことで、例えば取り組みの順序性をかえるなどして、保護者の要望に近いものを探ることもできるだろう。そうすれば、保護者と教師は同じ土台に立って、同じ方向性を持って、子どもに接していける。学問することは、理論的、客観的な視点を身につけることなのである。そのような視点を複数持ちたいものである。

 このような教師が身につけるべき側面は、いわゆる「サイエンス」の部分に属するものである。ここまで読まれてすでに気づかれたかもしれないが、このような「サイエンス」の部分は、子どもや保護者に誠実に接していこう、彼らのより良い現在と将来の生き方に向けての取り組みを充実していこうという教師としての本当の「熱意」から出てくるものと言える。それは、子どもへの、そして保護者への本当の「愛情」がなければできないことである。愛情と熱意とサイエンス、これらは切っても切り離せないものなのである。愛情だけ、あるいは熱意だけ、あるいはサイエンスだけの実践や姿勢は、最終的には子どもや保護者の側には立てない頼りないもの、そして危ういものであることを知っておくべきである。


メモ帳