１月２５日（日）
『取り組みには根拠が要る』
筆者の勤務校においても、毎年「学校教育アンケート」と称して、学校での教育活動に対する保護者および教職員自身による評価を行なっている。そのなかで、あまり評価の程度がよろしくない項目として、「進級やそれに伴なって担任がかわったときに、児童生徒一人一人の教育活動や学習指導の内容や方法についての引継ぎができているかどうか」がある。読者の勤められている、あるいは自分のお子さんの通われている学校ではどうだろうか。筆者の勤務校は小学部と中学部のみの特別支援学校であり、例えば校内での小中一貫した教育ができていて当たり前のようなのだが、お恥ずかしいことに保護者からはこのような評価を毎年受けてしまう。わが子への学校での教育実践のあり方を毎年見ておられる保護者の方からの評価がそうであるのだから、「引継ぎ」が充分でない、あるいはできていないことは確かなのだろう。我々教職員も、そのような「引継ぎ」を大切なポイントとして位置づけているのに、どうしてこのようなことになってしまうのだろうか。
以下に、筆者がそのような状況となっている原因と思われることと、どうすれば改善に向かうのかについて考えるところを書いてみたい。今回の「メモ帳」のテーマは「取り組みには根拠が要る」である。結論から言うと、もっとも大きな原因のひとつがこの点に関係していると筆者は考えている。特別支援学校では、小中学校での教育と同じように学習指導要領（2008年12月に新「学習指導要領」が公表され、2009年度からは「総則」と「自立活動」について、2011年度からは小学部、2012年度からは中学部が完全実施されることになっている）に基づいた教育活動がなされる。教育課程もそれに基づいて定められる。このような形式的な作業はどの特別支援学校でもなされていることは確かである。そして、学習指導要領はどの学校でも教育活動の重要な指針と位置づけられている。
学習指導要領には、各教科や特別活動、自立活動などの取り組みについての一般的な内容が書かれている。そして、それに基づいて児童生徒一人一人に適切な教育活動や学習指導が計画的に行なわれることになる。折りしも、「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の作成が特別支援教育を実践していく上での重要なポイントとなっており、児童生徒一人一人についての具体的な目標設定やそのための指導方法や支援の工夫がなされることが重視されてきている。我々教職員には、学習指導要領に書かれている内容を児童生徒一人一人にとってどのような内容として具体的に読み取るのか、そして一人一人に合った目標や指導方法、支援の工夫を設定するのかが大切な仕事となる。何もこのことが個別指導オンリーの教育のあり方を意味するのではない。さまざまな集団が用意され、そこでの学校教育がなされるのである。ただ、そのような集団のなかでも、児童生徒一人一人のそれぞれの目標や支援のあり方の違いなどは尊重されなければならず、集団という名のもとで軽視されたり、省みられないようなことは許されない。
さて、ここで児童生徒一人一人の目標が設定され、指導の方法や支援の工夫が決定される際にその基盤となるのは何だろうか。一般にこのような目標設定、指導内容および指導方法や支援の工夫の決定に関する作業はアセスメントと呼ばれる。何もアセスメントは実態把握だけに終わるものではない。生活のようすを観察して問題点が明らかにされた、あるいは検査をして発達プロフィールや認知特性がつかめた、というだけでは、実態把握に過ぎないことになる。実は、ここに述べるアセスメントが明らかな根拠を持ってなされるかどうかが、今回の大きなテーマとなってくる。もちろん、実態把握のあり方もアセスメントとして目標設定や指導方法、支援の工夫が決定される際に重要である。
児童生徒一人一人のアセスメントはさまざまな面について行なわれるだろう。筆者は実施がより具体的になるように、そして多くの共通理解が得られるように、それらを６つの側面として提案している。「諸機能の発達的特性」「精神発達の状況」「障害による認知的特性（おもに自閉症スペクトラム障害についての５つの心理学的特性）」「感覚機能による受容性の特性」「行動の分析（行動分析的な視点から見ること）」「生活環境／生育歴」の６側面である。まだ他にもあるのだろうが、筆者のこれまでの実践からまとめた視点を示している。次に、アセスメントの方法がある。ここでは３つの方法を取り上げる。「観察法」「情報収集法」「検査法」である。読んでのとおり、「観察法」は日常生活や学習場面での行動や振る舞いを観察することであり、「情報収集法」は保護者をはじめ前担任や主治医、就学前施設職員などの関係者から情報を得ることである。最後の「検査法」は、発達検査をはじめ認知特性や知能程度、感覚受容の特異性の程度などをさまざまな心理検査等を用いて明らかにすることである。「検査法」は他の２つの方法よりも客観性が高いといわれる。もっとも、「検査法」についての「内的基準」を持ち、それぞれの検査法の「外的基準」を守って行なわれた場合の話である。先に提案したアセスメントの６つのそれぞれの側面について、適する方法でアセスメントがなされる。例えば、「諸機能の発達的特徴」の側面に関してならば、「検査法」を用いて、作業能力や身体機能の発達についてはPEP-3やKIDSなど、認知プロフィールについてはWPPSIやWISC-3、PVT-R、LDT-Rなどによって実態把握が行なわれる。あるいは、「障害による認知的特性」の側面に関してならば、CARSによったりする。「行動の分析」では、行動分析の視点から、観察対象の行動による直前と直後の変化から、例えばその行動の強化や弱化に関係している「好子」ないし「嫌子」を特定する。この段階までは実態把握と同じ意味と考えてもよいだろう。これらの作業は、「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」を作成する際に非常に重要となってくる。そして、実態把握をもとに、目標や指導内容、指導方法や支援の工夫が決定される。ここまで来てアセスメントなのである。そして、児童生徒一人一人の実態把握のなかみは異なるものであろうし、アセスメントの内容自体が異なってくることは明白である。
話題を最初に紹介した「指導についての引継ぎができていない」ことに戻そう。ことばを換えれば、「指導や支援のあり方の一貫性のなさ」と言うこともできるだろう。学習指導要領に基づく教育課程という形式的な枠組みは、その学校の時間割や授業時数、学校行事（遠足、体育祭・・・・）の取り組みなどとして明確に規定されている。学校間で幾分の違いも見られることはまれではない。このような違いは、学校独自の特徴ある教育として重視されるべきものでもあろう。問題は、そこで活動したり、学習したり、生活する児童生徒一人一人のアセスメントである。ある児童に対して設定された目標はどのようなアセスメントの内容に基づいているのか、指導内容や支援方法はどのアセスメントのどのような点から決定されたのかなどについて、実施したアセスメントの資料に基づいて説明できることが求められる。アセスメントのどの側面でその児童をとらえ、それについてどの方法でアセスメントを実施するのか、その選択の理由は何か、実態把握の結果はどの目標のために利用されるべきか、支援の方法はどの側面のどのアセスメント方法の結果から決定されるのか、などにわたり説明が明確になされる必要がある。このような方法での説明に基づいた教育実践や学習指導がなされる限りにおいては、進級や担任の変更によって指導や支援のあり方が変わってくるということはまずないであろう。なぜなら、進級等によって担任がかわっても、どの担任も、実態把握やアセスメントが先に提案したような共通の視点でなされるからである。つまり、そこには当然、指導の一貫性が存在することになる。
指導や支援についての引継ぎのなさは、教職員間でのアセスメントについての共通の視点のなさが基盤にあると言えるだろう。そのような視点は、「思い込み」ないし自分の経験だけに基づいた実践からは到底出てこない。前回の「メモ帳」で「自分スタンダード」をこえた教師の姿勢が大切なことを書いた。自分の実践の根拠を自分の経験のみに大きく求めるのであれば、あるいは自分の経験をこえたところへの視線はあえて送ろうとしないのであれば、上に提案したようなアセスメントの方法は到底理解できてこないだろう。共通の枠組みはある意味では客観的な視点を拠り所ともしている。自分の経験や思い込みをこえたところで、このような客観的な視点から考案されたアセスメントの枠組みをいったん学校の教職員全員の共通の理解のもとに実施してみてはどうだろうか。「引継ぎ」が充分でない、ないしなされていない、教育の一貫性ができていない、といったような内部にいては分かりにくくなってしまっている事態に対してのひとつの提案として、そして内部にあっても、そのことに気づきつつ、どうして行けばよいのか思案する中での解決のヒントとして試してみる価値はある。アセスメントを教職員の共通理解のもとに適切に行なうことは、教育実践をより確実に、そして豊かにしていくためには必要な基盤である。そして、この点についての組織的、実証的な研修がこれからなされる必要のある学校は、筆者の勤務校も含めて、他にも少なくないのではないだろうか。自分の取り組みや実践には、説明して納得させられる確かな根拠が要るのである。根拠が明確であれば、引継ぎはあいまいになることはないだろう。そのような根拠とは、的確なアセスメントに他ならない。
なお、ここに紹介したアセスメントの実施に関しては、「検査法」の利用という観点から、筆者のホームページに別に説明しているので、参照してほしい（→ここ）。