自閉症児の心理学的障害特性に応じた取り組みの工夫

堺市立百舌鳥養護学校

金井孝明

200215

 

 

 

 実際の家庭の生活場面や学校での教育現場で自閉症児に接し、子育てや指導を行っていく上で、医学的な診断基準にあげられた項目での障害理解ではなく、心理学的にその障害特性を理解する基礎知識を持っておくこと、そして、そのような心理学的な障害特性に応じた具体的なアプローチや対応の仕方を工夫することが求められる。自閉症の持つそのような心理学的な障害特性についての基礎的な知識として、同時処理が継時処理に対して相対的に優れていること、中枢性統合の弱さ、「心の理論」障害説の三つを筆者は重要と考えている(別稿参照)。心理学的なレベルでは、「心の理論」障害説は中枢性統合の弱さから考えられるが、生活現場でアプローチを考えたり、対応していくにあたっては、これらを分けて捉え、それぞれの具体的な対応のあり方を基盤に持っておくことが実際的と考えられる。以下、実際の生活場面や教育場面で工夫される三つの心理学的な障害特性に応じたアプローチや取り組みのあり方、あるいはその際に気をつけなければならないことを紹介する。

 

 

 

1.同時処理の優位性の理解とそれに基づく対応の工夫

継時処理に対する同時処理の優位性という特性に関しては、コミュニケーションにおける視覚的モードでの手段の利用と自閉症独自の意識世界のあり方について理解しておくことが重要である。

 

@視覚的手段によるコミュニケーションの工夫

 日常生活でのコミュニケーションの現場はさまざまな媒体によって成り立っている。大きくは、話しことばによるものとそうでないものに分けることができるだろう。後者の話しことばによらないものには、身振りや表情、写真カードや絵カード、文字カードなどが含まれる。自閉症においては同時的処理が優位であることから、聴覚的刺激による話しことばよりも視覚的刺激による何らかの方法、つまり視覚的に内容を伝える手段を用いることが有効と言える。

 表情については、自閉症児は「怒り顔」と「笑い顔」を音声が伴われない場合には開いた口に注目することで区別できない場合が多いことを示した研究もある(若松,1989)。このことは、自閉症児は顔の部分の形態によって表情の弁別を行っている可能性を示していると言える。そして、表情の違いを弁別できたとしても、それだけでそれの持つ情緒的意味は理解しにくい(Weeks & Hobson,1987)と考えられる。したがって、表情を手がかりにして、自閉症児に何らかの情緒的意味内容を伝えようとすることには有効性を欠く場合も多いと言えるだろう。

身振りに関しては、「おいで」、「行け」、「静かに」などの話者の意図を伝える「道具的身振り」の理解が可能であっても、「よろしくネ」、「困った」などの心理的状態を伝えようとする「表出的身振り」の理解が難しくなってしまう(Attwood, Frith & Hermelin,1988)。このような「表出的身振り」には、表出者の心の状態(情緒的状態)についての理解が受け取る側に求められ、「心の理論」の発達に障害を持つ自閉症児には理解が難しい。また、自閉症児はそのような身振りの使用に関しても、「表出的身振り」については用いることは少ないと言える。実際の生活場面において、マカトン法によるサインで内容を「道具的」に伝達する限りにおいては、自閉症児はほとんどのものを理解できていたり、また自分でサインを使って伝達できる場合が多いことは日常経験することである。

最後に、絵カードや写真カード、あるいは文字といったような視覚的な媒体は、視覚的に相手の要求を確認することができるため、コミュニケーションを成立させるために有効である。情緒安定のためのひとつの重要な要因は、これからの活動についてどれだけ見通しを持てているか(いつまでor どれだけ続くのか、終れば次は何をするのか、など)である。あるいは、勝手を言わずに、少々のことには我慢ができるためには、現状を受け入ることも必要であるが、そのためには同じように見通しを持つことがひとつの大きな要因としてあげられる。具体的には、一日の予定をカードで提示し、確認できるようにしておくことが求められる。あるいは、まず午前の予定、そして午後になってから午後の予定を提示してもよい。また、学校登校後の朝の会までの短い時間について流れを細かく提示する(連絡ノートを出す→着替える→そうじをする→朝の会をする)ことが有効な場合もある。

また、日常のコミュニケーション場面においても写真カードを提示することで自分の要求が提示できたり、相手が提示した写真カードを見て相手の要求を理解できるようにしていく。相手の要求の理解の側面においては、単に相手が話すことばを聴くだけでなく、絵カードや写真カード、文字カードのような媒体を利用することは効果的である。また、自分の要求表出の側面においても、表出言語をもたない場合、あるいは言語表出が明瞭でなく相手に内容が正しく伝わりにくい場合には、同じように視覚的媒体を用いることが有効である。このようなコミュニケーション場面に用いる視覚的媒体として、写真などを指導者が適当に用いてもよいが、PICPCSなどの標準化されたものを用いていくように指導を行っていくことが適切であろう。表出に関しては、本人が内容を理解できるカード(絵や写真、文字)をスイッチに貼り付けることでVOCAなどの音声アウトプット機器も利用できる。

いずれにしても、コミュニケーションが可能となり、具体的な手段を用いることができる基礎は、伝わることを実感できることである。話しことばの利用に固執するのではなく、同時的処理の優位性を充分に活用した視覚的な手段によるコミュニケーションの可能性を探ることが必要である。

 

A自閉症独自の体験世界の理解

 自閉症児は、体験世界を絵として記憶し、しかもそれらを言語的に意味を関係付けることなく、ばらばらに脳内に蓄えていると考えられる(杉山,1999)。つまり、意味付けがなされることなくそれらが記憶に蓄えられているため、何らかのきっかけで容易く想起されてしまう。食事などの生理的に快な状態においても、突如としてパニックを生じる場合も経験することである。そのような場合、パニックの原因をその場の状況に求めても、何ら心当たりのあるものは見つからない場合も多いだろう。そのような場合は、かつて自閉症児が体験した嫌悪的な場面がフラッシュバックされたとして、タイムスリップ現象が生じたと考えてよいだろう。彼らは体験を言語的に意味付けして記憶に蓄えるのではなく、多くは絵として蓄えている。言語的な意味付けがなされているなら、このようなフラッシュバックは容易くは生じないと考えられる。

 1980年代中頃から、多くの自閉症者がその体験世界を本に著したり、インタビューに応じている。大学教授であるT.Grandhinは、理解しがたい抽象的なことばの意味は、絵としてのイメージに変換して考えるとしている。あるいは、先ほど見た犬が数分後に向きを変えてしまうと同じ犬とは理解できなかったというような事例も報告されている。これらは、自閉症は独自の体験世界を持ち、そのために我々が理解する世界を理解し、そこで我々と同じように生活するにはかなりの苦労をしていることを想像させるだろう。

 彼らは独自の意識世界を持っていると考えられる。そのような意識世界を理解する重要なキーワードが同時的処理の優位性と考えてよいだろう。

 

 

 

2.中枢性統合の弱さについての理解とそれに基づく対応の工夫

 状況の意味理解を助けるための工夫としては、環境の構造化が極めて有効である。それには、場所の物理的な構造化をはじめ、スケジュールをはじめとして時間や予定を構造化して示すこと、活動や取り組みの手順を順を追ってわかりやすく示す工夫などが含まれる。また、自閉症児が受け取る特定の刺激の多義性を避け、周囲とのかかわりのあり方を刺激との一義的なものとすることが大切である。そして、それをより効率よくし、対象の自閉症児がことばやサイン、シンボルを理解し、状況理解をわかりやすくするために、日常生活においてキーパーソンを設定することも場合により必要である。さらに、状況判断を容易く可能とするために、ことばかけは簡潔明瞭に、重要なポイントだけを伝えるようにすることが親切である。

 

@簡潔明瞭なことばかけの必要性

 中枢性統合とは、一貫した意味ある全体を作り出そうとする人間固有の能力(Frith,1989)とされる。我々がある状況に置かれた場合、どのような状況にあるのか、これまでの時間的な経過から、そして、状況の物理的場所的な状況から、それらの意味を判断し、どのように振る舞うのが適切なのかをその意味性を重点に決定する。状況の意味性の決定に大きく影響を与える要因にことばがある。相手からかけられることばが適切なものである場合、判断は状況適応的になされ、行動もそのようなものが期待できる。中枢性統合に弱さを持つ自閉症児へのことばかけで注意しないといけないのは、簡潔明瞭性である。状況を的確に伝え、判断を適切に行える手掛かりとなるキーワードを伝える必要がある。強いていえば、そのようなキーワードだけで足りるのである。親切心からか、状況を事細かに伝えている場合がよく目につく。しかも、そのような場合、何がその状況での重要なポイントなのかがことばの多さに隠れてわからなくなってしまっている。幼児に伝えるようなことば使いで、表面上は極めてやさしい対応のように見えるが、実際は、自閉症児は何が重要なのか見当がつかなくなってしまい、混乱を生じさせてしまいかねない対応となってしまっているのである。

 

A環境の構造化の工夫について

 今この状況では自分はどのように振る舞えばよいのか、自分はどのような事態の中にいるのか(何がどのような意味あいのなかで進行中なのか)、そして、自分に今ここで求められていることは何なのかなど、自閉症児が自分をとりまく環境の意味を理解することに困難を示したり、それができなくて、適切性を欠いた全く関係のない行動をしてしまうことがよくある。これは、視覚や聴覚などを通じて入力された情報が脳の中枢で関連付けられて、状況の意味理解に至っていないために生じると考えられる。あるいは、気になる行動に執着して、次の行動になかなか移っていくことができないというような行動が硬直化してしまうこともよく見受ける。行動とそれと関連する行動とが適切に関係付けされることがないためと考えられる。いわゆる「こだわり」と言われるものがこれである。これらの独特な行動のようすは、さまざまな入力された現状に関する情報を脳の中枢で統合することがうまくできないために生じると考えられる。このような事態への対応策として、環境を構造化する工夫が非常に重要となる。

 ひとつには、ここは何をする場所なのかを明確に見てわかるように物理的に工夫を行う(場所の構造化)。このスペース(場所)は学習課題を行うところ、このスペース(場所)は遊びor休憩の場所、などの工夫を行う。衝立でそれらの目的別のスペースを仕切る、教室内の一区画を畳敷きにする(休憩などの目的の違う活動のスペース)、色テープを床に貼って区画を示す、などの方法が取られる。もっともわかりやすい場所の構造化の例として、教室とその外という区別がある。教室の中では上くつを履く、そして外に出るときは教室前で下くつにかえる(外から教室内に入るときはこの逆)という習慣が身につくことも、基礎的な場所の構造化からさまざまに指導を発展させることができるひとつの例である(筆者の勤務校ではこのようなくつの履きかえがあいまいになっている傾向にあるが、読者のまわりではいかがであろうか)。そのようなくつの履きかえは、部屋の外と部屋の中という初歩的な場の区別をくつの履きかえという行動によって知り、外での行動と中での行動の区切りを確認すること、さらに履きかえるという生活上のルールを身につけることにつながる。

養護学校の教室内の配置は担任教師の裁量に任される場合が多い。教室の窓側や壁にそってロッカーが並べられ、児童生徒の机は教室の中央に島のように「コ」の字型あるいは「ロ」の字型に置かれている場合が多いのではないだろうか(筆者の勤務校ではこの形態が多い)。朝の会、給食、図工、座って待っている、などのいくつかの違った活動が同じ場所で行われていることも多い。ひとつの場所を多目的(他目的)に使うことは、自閉症児にとってあるいは他のコミュニケーションに障害を持つ児童生徒にとっては、見通しがつきにくく、場合によっては、不安を高めてしまいかねないだろう。自閉症児が、このスペースはこれをするところというように、活動内容を場所で理解することは、自分から見通しを持って行動できることにつながっていく。

時間の見通しも大切である(時間の構造化)。すでに、同時処理の優位性の個所で述べたが、一日の活動のスケジュールを視覚的に確認できるように工夫するのである。特に一日である必要はなく、午前と午後に分けて作成し、それぞれを示してもよい。個別のスケジュール表を作成し、それを確認させながら、ひとつずつの活動に参加させていく。個別に作成することが無理なら、最低、その日のクラスの活動予定表(スケジュール表)は教室に掲示しておく。

そして、ひとつの活動内容(授業)に関しても、その活動内容の構成を取り組み順番表として作成し、各自の机の上などに示すことも行う(「ワークシステム」とも言われる)。その取り組み順番表を見て、授業内での活動がひとりで行えるようにするのである。今は何をするのか、次は何があるのか、どれだけ取り組めばよいのか、終わればどうするのか、を示すのである。取り組み順番表ではなく、実際の教材を近くの棚に取り組む順に上から下において置いておくなどの方法でもよいし、机の上の取り組み順番表が色カードを順に上から下、ないし左から右に並べたものであり、その色の並びの順番に同じ色カードの貼られた教材を教材棚から取ってきて取り組むという方法などもある。もちろん、取り組み順番表は、教材ないし課題名が文字で書かれたものでもよいし、それらの写真が順に貼られたようなものでもよい。対象児の認知発達の状況によって工夫を行う。重要なのは、ひとりで活動を行えることである。そして、ひとつの課題を終えれば、終わりを指導者に伝えたり(筆者の担当グループでは、ひとつの課題を終えたら、「できた」とことばで伝えさせたり、呼び鈴を押すことをさせている)、自分で確認できることも重要な要素である。

さらに、どうやって課題を行うのかを視覚的に示す工夫を行う(「タスクオーガナイゼイション」とも言われる)。プラモデルを作る際についている設計図のようなものである。それを見て、それに従えば、ひとりでその課題が完成させられる手助けになるものである。筆者が最近成功した例をあげれば、お好み焼きを写真で示された調理手順書を見ながら、ひとりで作ることができた。まさに、自立して課題に取り組むことができたのである(このようにひとりで取り組める課題のことを「自立課題」とも言う)。あるいは、集会のような活動であれば、集会の内容を順を追って予定表として示す。例えば、今は集会に参加している、決められた位置に座っている、そして校長先生の話を聴く、校歌を歌うなどの順番を示すのである。これをするだけで、集会という大きな集団での取り組みへの参加においても、自閉症児の不安や落ち着きのなさはかなり少なくすることができる。

 

Bキーパーソンの設定について

 自分の置かれた状況の意味理解を助ける方法のもうひとつの工夫は、キーパーソンを決めることである。キーパーソンは特定の状況における特定の刺激の持つ意味を一義的に伝えることができる。どういうことかというと、例えば、指導者がかわれば、「ドアを閉めて」と言ったり、「戸を閉めて」、あるいは「入口を閉めて」などさまざまになることが考えられる。自閉症児の状況理解を容易にし、社会的に適切な行動面を広げていくためには、これでは混乱を生じてしまいかねない。あるいは、模倣によって行動のしかたを教える場合でも、キーパーソンという特定の模倣対象が決められているだけで、自閉症児の注意は集中しやすくなる。この場合はこの人に従い、他の場合は別の人に従えばよいといったような状況による切り替えは困難である。したがって、あらゆる場合や状況において、特定の窓口を通じて社会参加を促すことがうまくいくことが多い。キーパーソンというのは、ことばを換えれば、社会への窓口とも言えるのである。キーパーソンを通じて適切な振る舞い方を身につけていけば、キーパーソン以外の人もしだいに加えていく。さまざまな人が社会の窓口になり、やがて、自分も他の多数の人も、それぞれが適切な振る舞い方によって、社会を構成していく。「いろんな人の言う事がきけるのがいいね」などと教師が保護者に助言する場合もよく聴くが、最初からそのようなことは到底できない。そのことを根底に持ってこのような助言はなされるべきであろう。

 また、キーパーソンによって適切な振る舞い方や状況に応じた行動のしかた、言い換えれば、状況での刺激に応じた、適切な行動が行えるようになると、上に説明した環境の構造化もさらに有効となってくる。コミュニケーションが全く取られず、大人の都合で行動させられてきていた自閉症児や重度の自閉症児の場合、構造化の工夫をしてもうまく行かない場合がある。このような場合、状況の意味とそれに応じた行動のしかたを教えることがまず必要であり、キーパーソンの設定を行うことが重要であろう。

 

 

 

3.「心の理論」障害説を考慮した対応上の留意点

 

@「むき出しのコミュニケーション」の有効性

日常生活において、対人関係がスムーズになされ、社会的に適応性を持って対応したり、振る舞っていけるのは、ことばをはじめとしたさまざまな手段によってコミュニケーションが成立していることに基づく部分が大きい。そのような場合には、ことばなどのコミュニケーション手段によって表面上に伝えられる意味に多くを負っていることは確かだが、それ以外の表面上に見えないモードによる意味伝達に多く支えられていることも明らかである。UCLAA.Marabianは、コミュニケーションにおいて、ことばの意味によって受け応えされるのはたったの7%であり、残りの93%はことば以外のものによるとしている。それらには、ことばのイントネーションや抑揚、速さなどの声や発声の調子(38%)、身振りや手振りなどのボディランゲージ(55%)が含まれる。あるいは、いわゆる「行間の意味」や比喩や隠喩、あてつけ、ほのめかし、冗談やうそ、表情などもこれらに含まれるものが多いと考えられる。表情や身振りなどはコミュニケーションの表面に現れるものである。同時処理の優位性の個所で述べたように、自閉症児は表情を手掛かりにして情緒的な意味内容のやりとりを行うことにはいくらかの困難もあるようである。また、身振りに関しては、心理的状態を伝えようとする「表出的身振り」に関しては、その理解と使用に困難をともなうようである。

 それでは、それ以外の手段に関してはどうであろうか。ことばのイントネーションやその速さには、表情や「表出的身振り」と同じように、話者の心理的な状態が大いに反映されると考えられる。「心の理論」に障害があるということは、相手の考えていることについて推測したり、知ったりすることができないことを意味している。したがって、ことばのイントネーションが普段になくきつかったり、速かったりした場合、その根底にある情緒的状態について理解することが困難な場合もあると考えられる。さらに、そのようなイントネーションや速さと同じように、人は情緒的な意味を「行間」に込めることも非常に日常的に見られることである。あてつけやほのめかし、比喩や隠喩といった類も日常生活では同様に機能していると言えるだろう。これらに共通なことは、そのことばを真に受けてはいけないということである。ことばには裏の意味があるのである。そのような裏の意味について自閉症児が知ることができるのは極めて限られたものでしかないだろう。なぜなら、自閉症児は、「心の理論」の障害によって、そのような話者の考えていることを推測したり、知ることができない、あるいは困難だからである。彼らは、話者が発したことばをまさに「ことばどおりに理解する」のである。Frith(1989)は、このようなコミュニケーションのあり方を「むき出しのコミュニケーション」と呼んでいる。

このような状況から、当然のこととして、自閉症児とのコミュニケーションにおいては、ことばに裏の意味を含ませることは極力避けなければならない。ことばによるコミュニケーションにおいては、極めて具体的に、あたかも絵を描くように忠実に表現し、伝達することが重要となる。しかも、ポイントを明確にし、重点を絞った伝達のあり方に心がけなければならない。例をあげれば、ブランコで遊んでいる自閉症児を朝の会に参加させる場合に、「○○くん、あさのかいだよ」といったようなことばかけをよく聴く。話者の意図としては、「朝の会の時間だから、ブランコを降りて、教室に行こう」というものがあるのだろう。しかし、当の○○くんは、「朝の会だよ」と言われれば、どう反応するだろうか。「そうか、朝の会があるんだ」と考えるだけで終わることが予想される。そして、ブランコには乗ったままである。勢い、指導者は、「言う事をきかない子だ」と判断して、ブランコから無理に降ろすということになりかねない。自閉症児はそのような事態は予想などしていなかったために、場合によってはパニックにさえなってしまいかねないだろう。ここでも、話者の持っていた隠された意味、つまり「ブランコをおりて」という重要なポイントを自閉症児は理解できなかったのである。

具体的に、どう行動すればよいのかを絵に描くように的確に伝えることが大切である。わかっているはず、あるいはわかってくれるだろう、と考えることは、コミュニケーションの失敗になりかねないことを知っておかなければならない。

 

A暗黙の了解について教えること

 「むき出しのコミュニケーション」と同じように、ある人がこのように行動することには特定の意味が込められているんだということが理解できない場合が多い。例えば、お父さんがたばこを吸っている時はイライラしている時だという家族全員の了解がある場合を考えてみよう。禁煙の場所でお父さんがタバコを吸っているのを見つけて、子どもである自閉症児が喫煙を注意して、いっそうイライラを増幅させてしまったというような話をきいたことがある。家族の他の者は、お父さんはイライラ状態にある、禁煙席だが、しばらくそっとしておこうとしていたのである。しかし、自閉症児にはたばこがイライラを意味することを理解できず、それ以上に、禁煙席では喫煙禁止であることが先に立ったのである。このようないわゆる暗黙の了解については、事前に具体的につながっている意味を教えておくことが必要である。同じように、その場に居ればわかるはずだとは思わないことである。

 

 

(参考文献)

Hobson R.P.,Ouston J.,& Lee A.(1988).What’s in a face? The case of autism.British Journal of Psychology,79,441-453.

Weeks S.J.and Hobson R.P.(1987).The Salience of Facial Expression for Autistic Children.Journal of Child Psychology and Psychiatry,28,137-152.

若松昭彦(1989).年長自閉症児の表情認知・表出に関する実験的研究.特殊教育学研究,27,19-30.

Attwood  A.,Frith U.,& Hermelin B.(1988).The understanding and use of interpersonal gestures by autistic and Down’s syndrome children.Journal of Autism and Developmental Disorders,18,241-257.

杉山登志郎(2000).発達障害の豊かな世界.日本評論社

杉山登志郎・辻井正次(編)(1999. 高機能広汎性発達障害 アスペルガー症候群と高機能自閉症. ブレーン社.

Frith U.(1989).Autism:Explaining the enigma.Oxford:Blackwell. 冨田真紀・清水康夫(訳)(1991). 自閉症の謎を解き明かす.東京書籍.

Howlin P(1997).Autism: Preparing For Adulthood. Routledge,London. 久保紘章・谷口政隆・鈴木正子(訳)(2000). 自閉症 成人期に向けての準備. ぶどう社.

200215日)

 


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