多動な状態を示す子どもへの対応
堺市立百舌鳥養護学校
金井孝明
1999,3,24
学校現場で、多動な子どもへの対応や指導が問題となる場合が多い。多動状態にはさまざまな原因が考えられ、状態像も多様である。このような状態を生じさせている原因、ならびにそのような状態を示す子どもへの対応について考えてみたい。
以下の文章は、本校小学部低学年の職員向け部内プリントに６回にわたり連載したものである。一部を修正してここにまとめてみた。さまざまなご意見などいただければ幸いである。
１.多動な子どもとは
落ち着きなくまわりのいろいろな物にさわっては行くが、ひとつの物にじっくりとは関われない子どもがいます。「いろいろと興味があっていいね」などと言われますが、実は、そのような子どもはひとつの物でじっくりと遊ぶことができないのです。同時に、ひとりだけの孤独な世界にしかいないと言えるでしょう。
多動にもいろいろあります。よく動き回って目が離せない(移動性の多動)、視線が定まらずにどこを見ているのかわからない、あるいは常にからだのどこかが動いている(非移動性の多動)といったような多動があります。このような多動の状態は学校などでの集団生活や家庭生活において、しばしば「問題行動(行動障害)」となってしまいます。つまり、イスにじっと座って居れなかったり、急に走り出すことが多く、落ち着いて授業に参加できない、あるいは、常に手をつないでいなければならない、視線が定まらずに注意の集中ができない、といったような状態が目立ち、担当者はいつも注意を払っていなければならないのです。
２.問題行動(行動障害)への対応を考える際の３つの側面
このような「問題行動(行動障害)」への対応が現場では大きな課題となってしまいます。しかし、その場合にそのような状態の現象面への対応だけでは根本的な解決にはなりません。そのような状態を示す子どもの特性について充分に理解を深めることが求められます。多動の背景、その原因について充分な理解が必要なのです。このような「問題行動(行動障害)」の背景や原因を考える際、３つの側面からのアプローチが効果的です。ひとつは、生物学的な側面から、そのような行動を生じさせる障害、おもに脳の機能における何らかの障害についての理解を深めることです。そして、二つ目に、環境の側面から、そのような生物学的な障害の側面を充分に考慮に入れた条件整備ができているかどうかを考えることが必要です。さらに、三つ目に、心理的な側面から、その置かれた環境条件の中での自我や人格の成長や情緒的な安定が充分に図られていたのかどうかについて考察をしてみることです。
これら３つの側面からのアプローチは、それぞれバラバラに行われるのではなく、同時進行的に考察され、対応がなされていく必要があります。ひとつの側面からのアプローチがその他の側面からのそれに優先するというのではありません。それぞれの側面は他の側面とも関連を持っていることが充分に考えられるのです。本稿においては、これらの側面から、多動の原因や背景、その対応について考えてみます。
３.生物学的な側面から考えた多動の原因―中枢神経系の働きの特徴
まず生物学的なレベルで多動の原因を考えてみましょう。どうして上のような多動の状態を示すのかを中枢神経系(つまり、脳)の仕組み(機能の仕方)やそこでの障害から考えてみるのです。
目で見たり、耳で聴いたりした刺激は、我々の脳内において交通整理されて必要な刺激とそうでないものとをうまく選り分けていると言われています。このような作用は、脳内の脳幹部と言われる部位と前頭葉部分の働きによってなされているとされています。このような脳の働きがあるから、我々はざわついた観衆の中でも特定の人の話に集中できる(心理学では「カクテルパーティー効果」と言います)し、さまざまなものが目に入ってくるような環境でもそれらはやり過ごして目的の物や所を目指すことができるのです。もし、そのような脳の機能が何らかの原因でうまく機能していないとしたらどうでしょうか。身の回りのさまざまな刺激にすぐに反応してしまい、行動にも落ち着きがなくなってくるのは明らかです。
あるいは、そのような刺激の交通整理ではなくて、脳内での刺激の伝達という側面からも考えることができます。脳の神経細胞はシナプスという部分でつながっています。つながっていると言っても、ほんの少しの隙間が空いているのです。刺激が伝わってくると、その隙間を神経伝達物質という物質が飛んで次の神経細胞にその刺激を伝えます。もし、この神経伝達物質のやりとりが少なかったり、うまくいかなかったりしたらどうでしょう。刺激が伝えようとする情報をうまくまとめ上げることができないこととなります。そうすると、適切な情報を得ることができず、その結果、行動面にも不適切な動きや落ち着きのなさが生じてくることになります。
４.認知的な特徴に基づく自閉症児の多動―自閉症児の情報処理の特徴
多動をよく示す子どもに自閉症の子どもが多くいます。自閉症以外にも、注意障害から多動を示している子どもも多くいますが、ここでは自閉症について、脳の生物学的な障害によって生じる認知面での特徴を説明し、自閉症児の多動の原因を考えてみます。
自閉症の中枢神経系の障害の存在について、現在はその機能の仕方の器質的な(つまり、生物的な)障害があると言われているにとどまっています。どの部位のどのような障害なのかは未だに明確にされていないのが現状です。つまり、自閉症の多動について、生物学的な背景や原因については明確にされてはいないと言うのが正しいのでしょう。しかし、何らかの中枢神経系の障害を仮定しないと説明の付かないような認知や行動の特徴が自閉症には見られます。先に述べたような中枢神経系の障害が自閉症に見られることも否定はできないでしょう。そのような認知や行動面での特徴が現在時点でのDSM-ⅣやICD-10の自閉症の診断基準ともなっています。したがって、生物学的な脳の何らかの障害を前提として、それに基づいてみられる認知(情報処理)の側面での特徴から多動の原因について説明をします。
話をはじめる前に、自閉症の診断基準というか定義をまず知っていることが前提です。ここではそのことについては書く余裕もないので、何か適当な本などで補っておいてください。
例えば、集会の時にひとり立ち歩いていることはよく目にすることですね。どうしてそうしてしまうのでしょうか。我々は、今はここに座って、○○分間は前の人の話を聴くのだということを了解するから、少しはつまらない話でも座って聴いていることができます。つまり、集会に関係するさまざまな情報をまとめ上げ、集会というものの意味を見い出しているのです。ところが自閉症といわれる子どもは、まず座る(座っている)ということが分からない。どこに座るのかが分からない。前にいる人を見るということが分からない。前の人の話の意味が分からない。それ以外にも、じっとしていることができない(そのような経験がない)。つまり、集会に関係するいろいろな情報をまとめ上げて、集会というものの意味を見い出すことができないのです。今座るのだということが分からないから、立ち歩く。どこに座ってよいのか分からないから、隣のクラスのなかでも座ってしまう。見るべきものが分からないから、後ろを向いてしまっている。ことばを換えるなら、バラバラな刺激や情報に反応してしまっていると言えるでしょう。自閉症の最近の認知(情報処理)研究から、自閉症はさまざまな情報をまとめ上げ、そこに意味を見い出すことが苦手なことが示されています。彼らは目に入ってくる、あるいは耳に聞こえてくる情報のひとつひとつに反応してしまいがちなのです。そうすると、まったく場違いな行動となってしまったり、場合によっては次から次にその場の刺激に反応した多動な状態となってしまいます。環境に意味を見いだすことが苦手な自閉症児は、このようにして多動状態を呈してしまいがちとなります。また、このような情報処理様式の特徴から、環境および他者との関係のなかで生じる「恥ずかしさ」という情緒がなかなか育たないと言えます。
５.生物学的な障害を考慮した対応のあり方―環境条件の整備
上に述べたような中枢神経系の障害を考えた場合、日常生活でどのようなことに我々は気をつけないといけないのでしょうか。
まず考えなければならないのは、刺激の交通整理ができない状態に我々がその子どもをおいていないかということです。例えば、筆者が個人的に考えていることですが、本校の朝のスクールバスのお迎えの場面を考えてみましょう。バス玄関のざわめきは相当なものではないでしょうか。さまざまな先生の声、それも大きな声(一般的には元気がよい、あるいは活気があると言われますが、それがすべての子どもにとってよい接し方であるとは限らない)、おしゃべりのざわめき、そこにいて目にとび込んでくるたくさんの先生や子どもたちの姿、そのような状況はもはや刺激の「混沌」としか言いようがないのではないかと思えるほどです。このようななかでの刺激の交通整理ははたして多動な子どもにとってうまくできるのでしょうか。あるいは、楽しいだろうとゲームを盛り上げる。大きなボリュームで音楽をかけ、励ましのことばが次から次にとぶ。「楽しさの押し売り」状態と言えないでしょうか。他にも、このような刺激や情報の混沌を生み出している場合がいくつもありそうです。もっとも、そのようにして接することが必要な子どももたくさんいることは確かですが。
また、自閉症児の場合には、先に述べた認知(情報処理)様式の特徴を充分に考慮した環境の整備が求められます。どうすればよいのでしょう。さまざまな刺激の意味をまとめ上げやすいような工夫、援助をすればよいのです。今何をするべきなのか、自分の置かれている状況をまわりの刺激をうまくつなぎ合わせて理解しやすくするのです。その一つの方法が「刺激(情報)の構造化」です。それも、視覚刺激を用いてそれを行う方が彼らには処理(理解)しやすいことがさまざまな研究からわかってきました。具体的なことについてはいろんな本が出ていますので参照してください。
６.心理的な側面から考えた多動の原因
今までのところでは、多動という障害について、生物学的な面(つまり、脳の機能の仕方)からその現象を考えてみました。そして、彼らをとりまく環境条件についていくつかの考えを述べてみました。次に、心理的な側面から考えられる原因について述べ、どうすればよいのかについて考察してみます。
最初に、その子どもに対する親、特に母親の声かけはどのようでしょうか。多動な状態(よく動き回る移動性多動)が生じるのは歩行を獲得してからです(ハイハイの時からよく動く子どもも多いようです。しかし、歩き出してからのたいへんさはその比ではないと思います)。そうすると、いろんな所へ行こうとしたり、いろんな物を触ろうとしたり、一時もじっとしていない。特に、幼児期には動き回ってじっとしていない。当然、まわりの大人の声かけは、「ダメ」が増えていくことになります。このような「ダメ」の多用は、次第に子どものこころに自分に対する否定的な感情を育てていってしまうことになると考えられます。そうすると、自分のこころが安心できる場がなくなり、時に自己否定的な感情を爆発させて、からだの成長とともに接し方が難しくなっていってしまいます。最近、自閉症の重度の青年に見られることのある強度行動障害の原因について、このような自己否定感情が高じることからくる人格成長の歪みが考えられてきています。
さらに、自我の成長が未熟な場合が考えられます。何らかの原因で自我が健全な成長をしてきていないのです。発達や障害による制約はあるが、子どもの自我は健常な子どもと同じように成長するものと筆者は考えています。どういうことかと言うと、母親との基本的な信頼関係を基盤にして(これができていないと決定的な問題を生じることになる)、子どもは自律性(自分でしたい)をはぐくみ、自発性(いろんなことがしたい)を育てていきます。この時期、自我は決定的な出会い、社会的な規範との出会いを行うことになります。いわゆる社会性に関する「しつけ」が重要となってくるのです。障害故に何でもまわりがしてやる、そんなことわからないから教えても仕方がない、いつまでも小さな子どもであってほしい、子どもが小さいうちはついこのように考えてしまうことがあります。そうではなく、小さいうちにほど、母親との基本的な信頼感を基盤に、社会的に適したやり方をしっかりと時間をかけてでも教えていくことが必要なのです。そうすれば、自我はより自由を得て、成長していきます。行動の仕方を知ることは、物事の意味をより分かっていくことにつながっていくのです。それは、対人関係において、そして集団社会において、自分の位置付けを明らかにしていくことにつながっていくでしょう。
また、言語的な手段で自分の気持ちを表したり、相手の意図や要求を理解したりする能力が未熟な子どもは、相手との関わりにおいて、かなりのストレスをだかえていると言えます。ことばの意味が分からないために、行動が身体的に(腕を引っ張られたり、など)制止されることが多かったり、自分のやりたいことが伝えられずに、相手の言われるままに、しかも半強制的に、行動しなければならないことが多々あったりします。これは何も多動の子どもに限ったことではありません。このような状況を我々がまず理解することが大切です。そして、ストレスをどのようにすれば軽減してやることができるのかを子どもの行動観察から考えるのです。何をしてその子どもはストレスを回避したり、軽減しようとしているのでしょうか。それは、その子どもが好きな遊びであったり、時にはまわりにはこだわりとしか見えないような行動であったりします。我々にも同じようなことが言えますよね。その程度と行動の見かけ上が少し異なるだけなのです。彼らの「趣味」として、大切にしてあげましょう。そして同時に、そばにいて安心できる大人の存在が何よりも求められるのです。
７.多動状態の改善に向けて
日常生活において、多動な状態を示す子どもと実際どのように関わっていけば、あるいはその子どもにどのように働きかけていけばよいのでしょうか。また、どのような接し方や働きかけが多動状態の改善に役立つのでしょうか。最初に書きましたように、多動な子どもはいろんな物に興味があるのではなく、実はひとつの物でじっくりと遊ぶことができないのであり、ひとりだけの孤独な世界にいるのです。そこで、次のような関わり方が考えられます。実際、筆者はこのような関わり方を実践することで、多動状態が改善し、対人関係が改善していくことを経験しています。関わり方、働きかけの基本は、子どもが行う遊びや行動の目的性やその意味(つまり、今何をしているのかということ)を明確にしてあげることです。しかも、他者との関係においてそのような行動を位置づけていくのです。遊びの場面とその他の日常生活場面について、幾分how-toものになりますが、関わり方の提案を行いたいと思います。
①遊びの場面では
まず、遊具やおもちゃを仲立ちにして、身近な大人といっしょにそのものに関わる経験をさせていくことが求められます。どういうことかと言うと、大人とひとつの物で遊ぶことを通して、そのものの使い方や遊び方を教えていくのです。そして、そのことを通して、さらに大人と共通の関心を持つことができてくるようにしていくのです。感覚的な刺激を好むことが多いので、２人乗りブランコ（ひとり乗りのブランコは、横で見ているだけでは結局ひとり遊びをさせていることにしかならない）や回転ジャングルジムなどの遊具でいっしょに遊ぶことからはじめたらどうでしょう。はじめのうちは、子どもは自分の行動が規制されたと思い、すぐに他の物に行こう（逃れよう）としますが、そこはいっしょにその遊具を経験させるようにします。その遊具の遊び方ないし使い方を教えるのです。いくつかの遊具で遊べるようになれば、次はおもちゃを経験すればいいでしょう。大人がある意味で主導権を持って遊び方を教えていくのです。
②日常生活場面では
遊び以外の日常生活の場面ではどのようなことが考えられるでしょうか。本校の子どもたちのうち小学部段階で多動を示す子どもは、程度の差こそあれ、どの子どもも自分の世界の中でのみ活動しがちです。まわりの世界へ注意を向けさせることが必要です。そのためのひとつの方法として、上に書いたように大人が主導権をとった遊びをすることを提案しました。遊びのほかには、次のような方法はどうでしょうか。つまり、散歩をはじめ、歩いて移動するときなど、歩くペースを一緒に歩く大人にあわせるようにさせるのです。こうすることで、自分のペース以外の歩き方を体験させます。自分の世界以外の世界を歩き方を通してからだで経験させるのです。ただ、この場合、手をつないで歩いたのでは意味がありません。手を離して横を歩きます。つまり、子どもに自分の方から大人のペースに気付かせ、そのペースで自分から行動できる(歩く、など)ようにすることが大切なのです。
そうかと言って、最初から多動な子どもがペースをあわせてくれるわけがありません。まずは、子どものペースにあわせることからはじめます。こちらが歩み寄ることで、こちらの存在に気付かせます。しつこいくらいに一緒に行動します。あるいは、子どもの行動をまねします。模倣は子どもの注意を引く重要な手段であることは、かのピアジェも述べています。こちらが子どもにとって、うっとおしいくらいになればもっとよいでしょう。そうなれば、こちらのペースに入り込んでくる入り口ができたと言えます。
子どもの側でこちらの存在が気になり出したらしめたものです。徐々にこちらのペースにあわせさせていきます。手をつなぐことはしません。それは、あくまで安全確保のための最後の手段にします。並んで歩くときも、肩に手を置くことからはじめます。背中に軽く手のひらを当てたりもします。走りだそうとしたら、肩を押さえて走り出すのをとめます。まずは、名前を呼ぶなど、ことばでペースを修正できるようになることを目標にしましょう。
８.最後に
多動を示す子どもの行動について、「自主性ないし自発性」と「行動をコントロールできないこと」とは区別して理解することが必要です。上に書いたような接し方や働きかけ方は、行動をコントロールすることを教える第一歩と言えます。そうすれば、行動が意味を持ち（まずは、他者と行動を共有できることが大切）、自分の経験世界がまとまりを持ったものへと再構築されていくことになるでしょう。そうすると、大人つまり人とも興味や関心の共有というワンランク上の関係ができてきます。そして同時に、多動な傾向は次第におさまってきます。こうなれば、彼だけの孤独な世界からまわりの世界への関わりもふえてくるでしょう。遊びや行動において、そのような架け橋として主導権をとれる大人の存在がある時期求められます。
多動な子どものなかには、身の回りのこと、係り活動や日課などいろんなことがひとりでどんどんできる子どもが少なからずいます。いろんなスキルを身につけていて、自分でどんどんやってしまうのです。我々も、よく、この子はひとりでできるから大丈夫と、その子どもの自主性として理解してしまいがちです。この場合、そのような能力が人との関係性(つまり、相手やまわりの人との相互の信頼感―これがあるから、相手やまわりのペースに合わせられる)の存在を前提として発揮されているのであれば問題はありません。しかし、そうではなく、子どもがそのような能力をまわりの流れや状況とは無関係に発揮しているだけならば、自分の世界の内だけで行動していることになります。
たとえ生きていくために必要なものであっても、単に、そのようなスキル(つまり、目に見えるもの)を獲得させるだけで指導者が満足するなら、極端な言い方をすれば、ロボットにプログラミングをしているようなものではないでしょうか。我々は、人格の完成を目指して教育を行っています。それは、つまり、こころの発達以外の何ものでもありません。さまざまなスキルを獲得する主体である人格に、あるいはその完成に向けて、どれだけ我々の取り組みが迫れているかが大切なのです。多動を示す子どもたちにとって、それはいったい何なのでしょうか。この点について、さらに理論付けを行っていくことが求められます。
我々が生活する通常の環境条件は、雑多な刺激や情報が混沌として存在しています。我々はそれらの刺激や情報を交通整理し、必要なものを選り分け、適切に再構築し、生活しています。我々の脳はそれを可能にしているのです。このような脳のレベル、つまり生物学的にみた障害のレベルから多動な状態の原因を考えた場合(注意障害や自閉症などの場合)に、そのような原因により多動を示すと考えられる子どもも同じ環境に慣れていかないといけないというのであれば、それは障害を無視した押しつけでしかなく、その子にとっては苦痛を強いているだけではないでしょうか。ある程度は慣れが生じるでしょうが、何らかの生物学的な障害を持った脳は全く健常児のように情報を処理できるようにはなりません。まして、子どもの脳は発達期にあり、さらに反応を強めて、行動面へとアウトプットしていきます。その反応が適切なものであるとは限りません。そうなれば、からだの成長とともに「問題行動(行動障害)」はより対応が困難なものとなっていくことになります。
現在、ノーマライゼイションが盛んに言われています。実質面はどうあれ、その考え方に関してはソフト面、ハード面での試行がさまざまになされています。障害を持つ人も持たない人もみんな同じに生活できる権利がある、というスローガンでは一致できても、はたしてそのなかみはどう考えればよいのでしょうか。先ほどの話に戻ると、刺激の交通整理ができなかったり、あるいは脳内での情報伝達がうまくできないために多動状態が生じていると考えられる子どもに、そのような生物学的な障害面を考慮しないで我々と同じ状況で生活できるようにと考えるならば、それはノーマライゼイションでも何でもないと言えるでしょう。その子どもの人格、あるいは人権までも無視しているとも言えるのではないでしょうか。
(以上)