多動を示す子どもの理解と対応

‐自閉症・ADHDMRにおけるメカニズムと対応‐

堺市立百舌鳥養護学校

金井孝明

 

 

 

 

 

1.はじめに

 

 一定時間机についておれない、すぐに立って教室の中を動き回る、あるいは、一ヵ所にじっとしておれず、次から次へと気になるものを探し回る、このような状態を示す子どもは移動性の多動と言われる。それ以外にも、すわってはいるが、からだの一部が常に動いている、あるいは注意が定まらずにそわそわしているといった状態を非移動性の多動と呼ぶ。いずれの場合も、その状態を生じさせていると考えられるメカニズムは同じようなものが考えられるようである。

 多動やチックなどの現象は、脳科学的には、行動のプログラムの中枢である前頭葉(前野)、感情や意欲を生みだす大脳辺縁系、随意運動の制御にかかわる大脳基底核、そして刺激の調節に関係する脳幹といった部位の神経経路のドーパミン系を中心とした科学的作用のバランスの乱れが原因と考えられている。多動については、覚醒の水準や行動のプログラミングおよびコントロールをつかさどる神経経路のドーパミン系の神経伝達物質の機能の障害あるいは未熟が中心的な問題であるとされる(杉山,2000)。もっとも、多動をはじめとしたこれらの現象もそのような精神神経科的に見た原因に加えて、さまざまな心理的要因が重なって生じている場合が多い。

本稿では、多動な状態を示す子どもについて、自閉症、ADHDMRといった子どもの持つ主たる障害ごとに多動を生じさせているメカニズムについて考え、その対応をさぐってみたい(もっとも、それらの障害ごとに考えられる多動のメカニズムは、他の障害においてもオーバーラップしている場合が多いとも考えられる。したがって、多動の原因を単一のメカニズムに求めることは現実的ではない。対応にあたっては、他の障害において述べる多動のメカニズムや対応もあわせて考えることが必要であろう)。

 

 

 

2.行動障害の原因と対応を考える3つの視点

 

 多動をはじめ問題行動といわれる現象について考える際、その原因やメカニズムをまず考えることが対応を考える出発点となる。原因ないしメカニズムを考察することなく行う場当たり的な、あるいは思いつきの対応は状態像をいっそう悪くすることも充分にありうるのである。原因ないしメカニズムに応じた対応が必要である。

 その場合、生物学的視点、環境的視点(認知的視点)、心理的・精神的視点の3つの視点からの考察が必要である。以下にそれらの視点について述べる。

 

@生物学的視点

 脳内での特定の部位あるいは神経経路における器質的、機能的なレベルでの異常はないか考えることである。例えば、行動の抑制やコントロールの中枢である前頭葉の働きはどうだろうか、あるいは神経細胞間の刺激の伝達におけるドーパミンなどの神経伝達物質の働きに混乱や異常はないかどうかである。

 

A環境的視点(認知的視点)

 我々は、環境条件からの刺激を知覚し、処理し、意味付け、そして行動にOut-Putしている。このような認知ないし情報処理のやり方において、何らかの混乱が生じている場合、行動面にも影響が及んでくることは充分に考えられる。障害の認知的な特性を充分に考慮した環境条件の整備が必要となる。

 

B心理的・精神的視点

 年齢とともに行動のようす、あるいは振る舞い方には変化が見られてくる。そして、そのような変化は対人関係の中において、自我が社会的に成長するとともに生じてくると考えられる。幼少のころから、適切な自我の成長を促すような大人(特に身近な大人、母親など)との関係性が築かれてきているだろうか。例えば、小さいころからの「ダメ」の多用による自己イメージの低下やゆがみは生じてきていないだろうか。あるいは、いわゆる「3歳のつなひき」をうまく親子で引いてきただろうか。

 

 

 

3.多動を示すさまざまな障害ケース

 

 多動という現象は行動面で見た症状に過ぎない。例えば、自閉症児は環境の意味が理解できずに、あるいはその場で重要な情報を選択することができずに、要求されていることとは異なった行動をとる場合がある。このような場合、周囲にはその行動が多動な状態とみなされることもあるだろう。また、注意が集中できずに、いろんな物に次から次に注意が移っていくために、結果として多動になってしまっている場合もある。つまり、多動という症状はさまざまな障害において生じうるのである。発熱がかぜだけでなく、頭痛、歯痛、あるいはさまざまな感染症などによって生じるのと同じようなことである。

 以下に、自閉症、ADHDMR(精神遅滞)をそれぞれの主たる障害に持つ子どもについて、症状としての多動のそれぞれの障害に基づくメカニズムおよびその対応について述べる。もっとも、それらの障害の診断は主に行動面での特徴に基づいている。そして、脳科学的には、それらの障害ごとに脳の損傷を受けた部位やその範囲、そしてそれらの程度を明確に規定することはできない。したがって、先に述べているように、それぞれの障害のケースにおける多動のメカニズムはそれぞれオーバーラップしている部分もあると考えるのが適当であろう。また、対応についても、以下に述べている障害ごとの対応だけで充分であると考えるのではなく、いずれの場合においても、それ以外の場合の対応も想定することが必要である。

 

 

(1)自閉症児の多動のメカニズムとその対応

 

@自閉症児の多動のメカニズム

 Ornitzは、自閉症の基本的な障害を「選択的注意」の障害とした。つまり、自閉症はさまざまな刺激の中から、大切な刺激を選択することができずに、生活に混乱を生じていると考えられるのである。彼らはいろいろな刺激を等価的に受け取ってしまい、さまざまな刺激に反応をしてしまう。我々には聴こえないような遠くの赤ん坊の泣き声に反応したり、あるいは近くの大きな騒音には全く反応しないといったようすを見せる場合もある。我々は、雑音をすべて拾ってしまうラジオ放送を聴いて、重要なアナウンサーの声だけを選び出すことができる。しかし、彼らはアナウンサーの声をはじめ、雑多なすべての雑音にまで反応をしてしまっている状態と考えることができる。いろんな刺激に反応してしまうことは、過敏性を生じることとなる。過敏性の状態は、行動面では、よく動くあるいは落ち着きがない、といったような多動性となってあらわれると考えられる。もちろんこのような注意の選択性に関する障害は、相手との注意の共有にも当然失敗することになる。そこからは、ことばの一般的な概念の形成や、相手の行動の持つ意味の理解を困難にすることになる。

 さらに、自閉症の基本的な障害に関して、Frithは中枢性統合の障害を考えている。つまり、さまざまな刺激を統合して、全体としてまとめたり、あるいは順序づけたりすることが困難なのである。そのため、彼らは自分をとりまく状況の理解に失敗することになる。今何が重要なのか、自分に求められていることの理解が困難となる。そうすると、次から次に注意が移り、自分勝手にいろんな刺激に反応してしまう。結果として多動な状態となる。

 

A対応の方法

(@)注意の選択をやりやすくする工夫

 ひとつは、注意をどこに向ければよいのかをわかりやすくすることである。その状況で重要な刺激に注意が向くように工夫することである。そのためには、余分な刺激は極力避けることが求められる。例えば、まわりの大人があまりしゃべり過ぎないこと。言語理解が一定レベルであるならば、指示は簡潔かつ明瞭に行うことが重要である。しゃべりすぎの指示(ことばを多用した指示)というのは、どのことば(単語)が今重要なのかの選択を妨げてしまう。指示がていねいなのはよいが、しゃべりすぎというのは困りものである。

精神遅滞を伴っているということで、発達年齢に応じたことばかけも重要だが、高学年になった子どもに幼稚園ことばでくどくどと話し掛けることなど、雑音が多すぎて何が大切なのか全くわからない状態と言ってもよいのではないだろうか。

教室内の掲示物の位置や多さにも注意が必要である。目立つ位置に掲示することは、逆に言えば、子ども注意が掲示物に取られてしまい、取り組みに集中できないことにもなるのである。同じような理由から、窓際に学習や作業スペースを持ってくる場合も注意が必要である。明るいからという理由で大きな窓をつけることも場所関係を考えた上で設置しないと子どもの注意をそらせてしまう妨害物になってしまいかねない。

 

(A)見通しを持たせる構造化の工夫

 ふたつめは、状況の理解を助ける工夫である。ことばを換えるなら、見通しを持たせることである。そのためには、子どもをとりまく刺激の整理が必要である。そのための最も効率のよいやり方として、環境の構造化があげられる。今日の(午前中の)予定は、あるいはこの課題の次の予定は、何時になったら帰宅するのか、など、時間的な見通しを持たせる工夫を、理解できる媒体(ことば、文字カード、絵カード、写真カードなど)を使って子どもに伝えるのである。

 時間的に見通しを持たせる工夫だけではなく、この場所ではこれをするといったような工夫、つまり、場所の構造化も必要である。教室内においても、学習をするスペース、遊びのスペース(おもちゃや本が置いてある。「休憩スペース」)、食事(給食やおやつ)のスペース、更衣のスペースくらいなら設定可能であろう。この場所ではこれをするという場所的な見通しを持たせることである。

 見通しを持たせることに関連してさらに、作業や学習などの取り組む手順や内容を明確に示す必要がある。どれだけ取り組むのか、どうすれば終わりなのか、終わったら何をするのかといった課題のシステムを目で見て確認できる形で提示することが求められる。しなければならない量だけ提示してそれがなくなれば終わり、あるいは、線が引いてあるところまですれば終わり、といったような工夫や、取り組む課題を順に上から下に写真カードで並べて示す、最後のカードは休憩カード(課題終わり)になっているといったようなものである。

あるいは、ひとつの取り組みの処理の仕方を順番に写真などで示し、それに従えば課題をし終えることができるような工夫、部品を左から右に取っていけば課題が完成するような工夫など、課題内容を明確化することも必要である。

いずれの場合も、いかに活動の見通しを持たせるかの工夫であり、見通しが持てれば、今何をするべきかが理解でき、注意の集中も助けられる。そして、落ち着いて活動できるようになると考えられる。なお、このような自閉症の認知特性に充分に応じるような取り組みの工夫は、TEACCHプログラムにおける「構造化のアイデア」に学ぶべき点が多い。

 

 

(2)ADHDの多動のメカニズムとその対応

 

@多動についての考え方の変遷

 戦後すぐの時代に、シュトラウスが周産期における脳の損傷を移動性の多動の原因とした。多動を示す子ども達にソフトサインの異常が見られたり、当時すでに、中枢神経刺激剤が多動に著効することがわかっていた。そのため、多動性の障害は、MBD(Minimal Brain Damage、微細脳損傷)という疾病単位として確立された。MBDの疾病概念は、脳のダメージが重度の場合は死に至り、中程度の場合はMRCPとなり、軽度の場合に多動性の障害を生じるという仮説に基づいている。

 ところが、脳の損傷があっても多動を示さなかったり、脳の損傷と言ってもどの部位の損傷なのか、あるいは実際に損傷の確認ができないなどの理由から、脳の損傷ではなく、脳の働き(機能)の混乱としてとらえるようになった(1962)。呼び方も、MBD(Minimal Brain Dysfunction、微細脳機能障害)となった。表記はおなじMBDであるが、意味する内容は大きく変わったのである。

 しかし、このMBDを定義する現象が、認知的障害や学習面での障害、あるいは行動面での障害などいろいろなレベルで捉えられ、そのため、出現率に大きな開きが見られ(0,1%20%の幅があったと言われる)、適切性が疑問視された。

 1980年アメリカ精神医学会のDSM-Vにおいて、病因的なニュアンスを除外し、行動的症候群としてのADD(Attenntion Deficit Disorder、注意欠陥障害)が確立された。さらに、ADDの多くが多動を伴うことから、1987年にはADHDAttention Deficit Hyperactivity Disorder、注意欠陥多動性障害)として診断分類された(DSM-V-R)

つまり、多動は現象としてあらわれる行動であり、それを生じさせる病因的要素については問わないが、その他のいくつかの行動的症状とあわせて、一定の基準を満たすならば、ADHDというひとつの診断単位に分類されるのである。

 

A多動を生じさせるメカニズム

 現在、多動性障害の原因としては、脳内のドーパミン系を中心とした神経伝達物質の機能が充分でないことが考えられている。つまり、神経細胞間での、シナプス部位での情報伝達にかかわるドーパミンの受け渡しが充分でないために、伝えられるべき情報が確実に伝達されない状態が考えられる。そうすれば、何に注意を向けるべきかが充分に機能しなくなり、注意の選択や集中を含めた注意障害が生じることとなる。さらに、行動面で見れば、注意の障害に伴って多動な状態が生じることになり、注意を持続できないがために衝動的に行動してしまう。

 このような注意の障害、多動性、衝動性の3症状によってADHDは特徴づけられる。このような状態は、本人が意図的にそのように振る舞っているのではなく、気がつけばそうしているのである。つまり、ふざけている、まじめでない、親のしつけや学校の教育が悪いなどと指導を強化したりしつけを強めたりすることは適当な対応にはならないであろう。むしろ、そうすることで、本人の自尊心や存在自体が否定されかねない。そうすれば、いっそう重大な行動上の問題を生じかねない。例えば、本人がよく宿題を忘れる場合を考えてみよう。その場合、原因として、ひとつは、学校での授業中に気が散ってしまって学習内容を理解できていない、ふたつめに、宿題があること自体を忘れてしまっている、三つ目に、宿題をやろうとしても部屋の中が気が散る環境になっていてできない、四つ目に、自分をわかってくれない教師や学校への反発から宿題をやらない、が考えられる。四つ目の原因に関しては、重大な事態を生じかねないのでより慎重な対応が求められる状態である。その他の3つの原因に関して、それらを考慮しないで、本人を責めるだけでは事態は改善されないであろう。四つ目の原因による事態にも移行しかねないだろう。

 

B対応の方法

 ADHDの示す多動に対しては、薬物による対応、環境条件の調節、心理的対応ないしは心へのフォローアップによる対応の3つが考えられる。

 

(@)薬物による対応

 多動の原因と考えられている脳内での神経細胞間の情報伝達(シナプスでの神経伝達物質の機能)がうまくいくように改善することによって、脳内各部の連絡、調整が円滑に行われるようにすることが目的である。現在、中枢神経刺激剤であるリタリン(メチルフェニデート)がもっとも有名である。アメリカでは、ADHDの子どもの95%がリタリンを服用しており、70%以上において効果を得ていると言われている。服用後30分で効果がではじめ、3〜4時間効果が持続する。したがって、登校前に服用し、午後の授業ないし宿題にそなえて昼に服用するケースが少なくないようである。副作用として寝付かれないことがあり、寝る前の服用は適さないとされる。日本においては、リタリンの投与は保険の適用外であり、そのため副作用についても公的な補償がないのが現実である。しかし、最近は多動の子どもに投与されることも増えてきているようで、今後の動向が教育現場からも気になるところである。

 

(A)環境条件の調節

 注意が集中できなかったり、他の物に注意が移りやすいために、環境において、注意が散らないような工夫が必要である。

ひとつには、指示などにおいて「内容が明らかであること」が重要である。自分が言わんとしていることは相手もわかっているはずと判断しないことが必要である。例えば、たばこを吸ってはいけないという規則を守ることはいいことであるが、そのことにすぐに注意が行ってしまい、誰彼なしに注意をしてしまう。「不良には注意をするな」と但し書き(このような但し書き自体が正しいことかどうかは別にして)を加えても、たばこを吸っているのを見つけると、いわゆる不良グループにもすぐに注意をしてしまう。そして、痛いしっぺ返しを受けてしまうのである。この場合、「不良」の意味がこちらの意図したとおりには伝わっていないことが多い。「不良」ではなく、彼らの服装や行動などの特徴を具体的にあげ、それを見せるものには注意はするな、と伝えた方がよかったのである。あるいは、「部屋をそうじしようね」という指示では、おもちゃを片付けだしても、つい片付けることよりも遊ぶことに気が移ってしまい、そうじはそこで終わってしまう。この場合、「おもちゃを箱に入れます」という具体的なことばかけ、あるいは「今何しているんだった」といった本人に現在の活動を自分で確認させるようなことばかけを適宜繰り返し行っていくことが必要である。

 ふたつめは、環境条件が構造化されていることが必要である。自閉症児の多動への対応のところでも述べたが、今何をしているのか、何をすることが求められているのか、そのことに注意が向きやすいように工夫することである。そのためには、まず、気が散ったり、注意が必要なことに集中できないような環境条件を改善する必要がある。具体的には、掲示物や窓の位置と学習を行う机の位置の関係、部屋の中でのテレビの位置などである。そして、この場所では学習する(宿題をする)、ここではおやつを食べる、というように場所とそこでの活動を結び付けておく。そうすれば、その場所へ行けばこれをするという活動への見通しが持ちやすくなり、活動自体への集中がなされやすくなるだろう。

 三つめは、予見しやすいこと。つまり、不意なことは避けることである。予想もしない大きな音が突然する、あるいは静かな環境で学習を続けていても、突然どこからともなくテレビの音が聞こえてくる場合など、注意をそらせてしまうことは避けることが大切である。あるいは、現在の活動に注意を向けて取り組んでいるのに、予定が突然変更となると、せっかくの注意の集中が途切れてしまうことになる。

 

(B)心理的対応ないしは心へのフォローアップによる対応

 まず、トークンなどを用いて、取り組みや行動を意欲づけ、そして長続きさせる。シールが何枚か集まれば、おもちゃが買ってもらえるなどである。最後までできれば、ほめる、あるいは途中で離席して他のことに移ってしまえば、今何をするのかを自分で確認させ(「今は何をするんだった」などのことばかけなど)、行動を自分でコントロールすることを覚えさせていく。

 あるいは、知的な遅れがないのであるから、ある程度の年齢になれば、本人の行動の特徴を「性格」として本人にわかりやすく伝え、自分で行動をモニターしたり、シュミレーションすることを覚えさせる。自分で行動をコントロールすることを身に付けさせるのである。行動で不適切なものがあった場合も、「君が悪い」といったように本人を注意するのではなく、「石を投げることはよくない」といったように本人の行動を注意するようにする。本人が自分の意志で行った行動ではないのに、本人を注意したり、本人を非難することは、自尊心を傷つけ、二次的、三次的な問題へとつながりかねない。行動自体が適切でないことを伝え、同時に適切な行動の仕方を教えることが必要である。

 学級在籍に関しても、知的な遅れがないのであるから、普通学級在籍で、先に述べた障害の特徴を理解した指導や対応の仕方を工夫をすることが適当である。養護学級での学習を考える場合があるが、その場合、本人の自尊心が傷つくことも考えられる。何度も述べているように、本人が意図的に問題となる行動を行っているのでなく、まわりの工夫で本人の持つ知的な能力(その結果としての学習の能力)を引き出せるのであるなら、そのような対応を行うことでひとりひとりを大切にする教育を実践していくことが重要なのである。

 

 最後になったが、ADHDの子どもの対応で最も大切な観点として、彼らの自尊心を守っていくことがあげられる。適切な行動の仕方を知らないがために、自分の行動の特徴が原因となり、自分自身がみんなのなかで認めてもらえずに、場合によってはのけ者扱いされることもある。「どうせ言っても仕方がない」、「どうせオレなんか」といったような心理的状況となれば、まわりに対して疎外感やあるいは反抗の気持ちを抱きかねない。そうなれば、自尊心は傷つき、問題は、さらに重篤な状態を見せかねない。

DSM-Wにおいては、ADHDが反抗挑戦性障害(ODD)や行為障害(CD)と同じ大きな障害カテゴリーに同じにまとめられている。この障害カテゴリーはいわば困った行動を見せる障害カテゴリーと言えるだろう。アメリカの統計によれば、反抗挑戦性障害や行為障害を示す者の25%40%が児童期にADHDの診断を受けていたとされる。あるいは、ADHD80%は青年期になってもその兆候を残すと言われている。その中で、反抗挑戦性障害や行為障害に移行していくケースも少なくないと考えられる。それらは、脳科学的な原因に加えて、心理的な要因による自尊心の傷つきやそこから来る心の傷つきが大きな要因として関係していることも否定できないだろう。ADHDの子どもの行動と心、そしてこれらの関係を充分に理解することが、彼らの人間としての成長にとって極めて大切なのである。

 

 

(3)MRにおける多動のメカニズムとその対応

 

@MRの子どもたちに三次的障害として見られる多動のメカニズム

 多動は、MRを主たる障害とした子どもにも見られる。そして、MRの子どもの多動をはじめとしたその他の行動障害については、適切な自我の成長がなされてきたかどうかの観点に焦点を当ててメカニズムを考察してみたい。

旧ソ連の心理学者のヴィゴツキーは、障害について、生物学的な脳の損傷を一次的損傷(障害)、それによって生じる自閉症やMRなどの症状を二次的兆候(障害)、さらに生活の中で身につけてくる適切性を欠く現象を三次的障害として考えた。そして、この三次的障害については、教育によってその予防と改善が可能なのである。三次的障害には、社会的なもの(遊べない、着替えができない、依存的であるなど)、行動的なもの(粗暴、わがまま、かんしゃく、自分勝手など)、状態的なもの(虫歯、肥満など)が含まれる。多動については、おもに三次的な障害として行動様式を身につけたケースが多いと考えられる。それは、社会的側面や行動的な側面において大きな影響を与えるものとなっている。

MRの子どもの中には、自分の好きなものや気を引くものにすぐ走っていってしまうことがある。そのような状態になると、何度も繰り返し行こうとしたり、からだが大きくなってからは力を振り切って行ってしまったりして、まわりがその行動をとめようとしても困難な場合がよくある。あるいは、自分の好きなものをキョロキョロといつも見ていたり、探しまわって、他のことに集中できない場合も見られる。このような状態は、状況に合わせて自分の行動を自分でコントロールすることが困難となっている状態と考えられるだろう。

それでは、このような行動の原因を考える際の自我の形成にどのような混乱があったと考えられるのであろうか。筆者の身近な子どもの例で気がつくことであるが、MR(特にMRと限ったことではないが)という障害を持っているということゆえに、保護者が子どもが大きくなっても世話をやり過ぎている場合を少なからず目にする。そして、子どもは自分の好きなままに動き、親が後追いをするはめになってしまっている。原因として、障害児ゆえに、どう子育てをしていけばよいかわからずに、つい子育てを特別視しているケースも少なくないように思われる。ネオフロイディアンのことばに拠るまでもなく、人格はまわりとの対人関係の中において形成され、育っていく。その中核としての自我はどのようなものとして考えられるのだろうか。

多動な状態は、言うなれば、状況に応じて自分の行動を自分がコントロールしきれていない状態と考えてもよいだろう。「状況に応じて」ということが大切なのである。自己のコントロールとは、自己主張と自己抑制からなると考えられる。そして、自己主張のほうは自分のやりたいこと、ほしいものなど要求をどんどん出すことを身につけてきていることが大体において見られる。もうひとつの自己抑制のほうが充分でない場合が問題なのである。つまり、自己抑制をいかに育てるかと言う議論になってくる。

ここで、MRを持っていてもそうでなくても、つまり障害のあるなしにかかわらず、子育てにおいて前提としておさえておきたいことがある。つまり、自我の成長へのかかわり、あるいは人間成長への取り組みは、ほとんどの場合において、どの子どもに関しても同様であるということである。MRを持つから、心の発達は違ったものであるということはない。外界をさまざまに感じ取り、自分を感じ取り、そして表現し、情緒や行動の主体として自分をコントロールするなど重要な働きをする心の成長は、MRを持っていても、人間である限り同じなはずである。MRゆえに、その成熟が多少遅れたり、あるいは、感受する範囲が狭いということは考えられるのかもしれない。しかし、民主主義社会に生きる同じ人間として、つまり、権利と義務を有するひとりの人間として、成長していってほしいと願うものである。

フロイトは、エディプス期の終わりとともに超自我がつくられてくるとした。つまり、エディプス的父親の存在が、子どもの自我形成において、子どもの行動を社会的なものへと向かわせるのである。これが形成されないならば、自我はイドの思うがままに行動することになる。このようなエディプス期は3歳後半から4歳にかけてのころに訪れるとされるが、この時期には、脳科学的に見て、前頭葉の血流量が増加することが確かめられている。つまり、行動のコントロール(特に抑制)の中枢としての前頭葉がこのころから活動性をたかめてくるのである。一般に、発達心理学においても、4歳前後は社会的なしつけが本格的にはじめられる時期として考えられている。その一方で、しだいに大きくなりつつある興味を育て、自発性を養っていかないといけない時期でもある。エリクソンに従うならば、これに失敗すると、つまり、「しつけ」という名目で一方的な押し付けばかりがなされると、何も自分ではできない、そういう自分への罪悪感ばかりが身についてしまうことになる。いわゆる「3歳のつなひき」ということばもこのような時期の現象を指していると考えられる。

自己コントロールという側面に関しては、子どもの自我の成長はこのような心の成長を経てなされていくと考えられる。そして、それは、MRを持つ子どもにおいても同じであると考えられるのである。子どもが社会的に不適切な行動をとれば、親はそれを注意し、正しい行動を具体的に教える。あるいは、4歳ともなれば、自分の幼稚園のバッグなどは自分で持つ、雨の日は自分の傘を自分で差すなど徐々に親が手を貸さなくても自分で自分の行動を制御したり、あるいは身を守ることができるように教えていくのである。MRの子どもにおいても、身体機能がそれを可能とするならば、同じように考えればよいのである。

 

A対応の方法

筆者の身のまわりには、多くの「王様」がいる。かつて新しく引き継いだばかりのクラスはまさに「王様」が何人もいて、したいことをし放題といった状態であった。後ろを振り向けば、全員いたはずの子ども達がもはやひとりもその場にいない。それぞれが自分の好きなもの、やりたいものにまっしぐらに走っていく。まさにクモの子を散らすようであった。

先に述べた、自分の行動を状況に応じてコントロール(制御)できる力を身につけることが大切である。そうすれば、多動な状態は改善される。そのためには、上に述べたような自我の成長を子どもの成長に合わせて、的確にハードルを置きつつ行っていくことが必要である。障害を持つ子どもの場合、そのようなハードルの置き方、そしてどのようなハードルを置くかは、教師や療育を担当する我々専門家が適切に助言をしていかなければならない。その取り組みは成長に合わせて次のような内容が考えられるのではないだろうか。以下に、年長から小学校(小学部)低学年までの対応を述べる。この時期の保護者への助言や具体的な取り組みはその後の心の成長にきわめて重要と言えるであろう。

 

(@)具体的な行動の型を教える。

 状況に応じた具体的な行動の仕方を教えることである。座っていなければならないときには、いすに座っておれるようにすることは大切である。すぐ立ち上がって好きなもののところへ行く場合、合図があるまでは座って待てるようにするのである。まわりの大人が、自主的、自発的に行動しているのと、自分勝手に行動しているのとを混同してはいけない。先に紹介した筆者が引き継いだクラスの場合、ひとりひとりの子どもの行動について、担当する専門家は冷静にその点を捉えなければならない。状況に応じて行動できるようにすることは、民主主義社会に生きるひとりの人間として大切なことである。そのような行動の型は、子どもの体つきが小さいうちに教えることが大切である。大きくなってからでは、子どもの力も強くなり、困難となる。

 

(A)遊具での遊び方を教える。

 ひとつのものに触っては、すぐに他のものに移って行くことはよく観察されることであろう。興味がいろいろとあるのではない。ひとつのもので遊べないととらえる方があたっているだろう。そのような場合、遊具や物での遊び方をいっしょに、じっくりと教えるのである。遊具での遊び方がわかり、それを合目的的に用いることができるなら、環境において自分を位置付ける場面がひとつできたことを意味している。社会参加のひとつの糸口である。

 

(B)さしあたり大人のペースに合わせさせる。

 大人が子どものペースにあわせて、後をついていくのではなく、子どもについてこさせるのである。子どものペースにまわりがあわせていたのでは、いつまでたっても自分中心の世界から脱することができない。好きなものへはまっしぐらということが続くだろう。そのためのやり方はいくつもあろう。筆者がある小学部4年の男児に取った方法を紹介しておこう。筆者は学校において、彼としつこいほど同じに行動した。そして、筆者の行動に付いて来させた。彼の行動にまわりの大人が付いていくそれまでの状況とはまったく反対の状況である。それまで遊ばなかった2人乗りブランコにも一緒に乗るようにした。2人乗りブランコはすぐに降りようとしたが、すぐにはおろさない。しばらくいっしょに乗らせるようにした。やがて、特定の大人(筆者)というものが意識されてきたのだろう、筆者の行動にあわせてブランコに乗ったり、おりたりするようになった。それとともに、移動時に走ることも少なくなり、走り出しても、名前を呼べば立ち止まったり、筆者の方へ返ってくるようになった。筆者を視界のどこかに入れるようになったように感じられた。

 

(C)判断し行動する主体をつくる。

 外出時や学校での散歩、あるいは移動時に、子どもどうし、あるいは子どもと大人(親や教師)が手をつないでいる光景をよく目にする。見た目にはほほえましい光景であり、スキンシップをとるためとの理由付けがされれば、もっともらしく聞こえてしまう。しかし、いつまでも手をつないでいるなら、あるいは手をつないでおかないといけないような状態ならば、ある意味での子どもの自我の成長はいつまでたっても望めないのではないだろうか。移動時に手をつないでいる状態は、いわば連れて行かれている状態と言えないだろうか。そのような状態では、自分のとる行動について自分では判断しなくてもよいことになる。目をつぶっていようが、よそ見をしていようがどうでもよいことになる。そうではなくて、自分の行動(今から○○へ行く、あるいは、前に止まっている自動車はよけないといけない、など)は自分が主体としてコントロールすることを学んでいくことが必要である。それは、手をつながれた状態ではできない主体性の獲得への取り組みである。思い切って手を離すことが大切である。手を離してはたいへん、どこかへ走っていってしまう、というのであれば、手は離すが、子どもの肩に大人の片手を置いて、行動をコントロールすることからはじめる方法がある。

 ストレス耐性をつけることも重要な課題である。ストレスがない状態といった場合、ふたつの場合が考えられる。ひとつは、ストレスとなる原因が何もない状態である。いわば、子どもが「王様」で、まわりが「王様」の機嫌を損ねないようにいつも気を使っている状態である。この状態では、極めてもろい心しか成長しないだろう。集団生活が非常に難しくなることが予想される。もうひとつのストレスのない状態は、ストレス耐性ができてきて、これまでストレスと感じて反応していた現象も、やり過ごすことができるようになった状態である。集団生活を営んでいくためには、このような状態に心が成長することが望ましいと考えられる。そのためには、「ストレスの予防接種」を日ごろから計画的にしていくことが求められる。子どもの機嫌を常に気にしながら接していくのではなく、機嫌が少しくらい悪くなっても、「しないといけないことはする」ということを3歳〜4歳頃からは計画的に教えていくことが大切である。できた時には、大げさにほめてあげるのである。そして、このような場合に機嫌を損ねてしまったらどうするか。その場合も、お菓子やその他の物で機嫌を取り直すことはできればしないようにする。時間がかかるかもしれないが、そして、大人の決心が必要であるが、自分で気持ちを立ち直らせることを経験させていくようにする。そのような経験を増やしていくのである。そうすることで、自分の情緒や行動をコントロールする主体者としての自我が育ってくるだろう。もっとも、このような取り組みは、自我の成長の基盤としての親しい大人(おもに母親)との基本的な信頼関係が成立していることが前提である。それさえ危うい場合は、そのような基本的信頼感を持てるような人間関係を作ることから再度スタートする必要がある。

 

 

 

4.最後に

 

 2002年からの新しい学習指導要領では、ゆとりある教育活動、個性を生かす教育、豊かな社会性や人間性があげられている。ここには、ひとりひとりの個性を大切にし、心や人間性を重視する方向性が明示されているとみることができる。教室や集団の場所で多動な状態を示す子どもたちについては、多動を生じている障害のメカニズムを充分に理解して教育活動を行うことが大切である。そうでないならば、彼らにとっては理解が困難であったり、注意の集中をそらせてしまうような内容や環境ばかりが周囲にあふれてしまい、彼らはいっそう落ち着きを無くしてしまうことになるのではないだろうか。彼らの障害のメカニズムを知り、多動の原因を考える視点はすでに本稿で述べたとおりである。

また、彼らの障害メカニズムを充分に理解しないで彼らに提供される学習内容や課題、あるいは生活環境や学習環境が多動などの行動の障害を生じてしまっていると考えられる場合に、「それでもできるはず」と考えたり、あるいは「落ち着きのないのはしつけの問題だ」としてしまうことは、これまでの集団的な教育の幻想を今なお追いつづけているに過ぎないのではないだろうか。それでは新しい学習指導要領にも掲げられている「ひとりひとりの個性を大切にし云々」に真っ向から対抗してしまうのである。そこにあるのは、「やればできるはず」、「いつかわかるはず」、「席でじっとできるはず」といったひとりひとりの特性を無視した押し付けの教育でしかない。そのような過去の「可能性神話」が「仮面ノーマライゼイション」として個人を押しつぶしてしまわないように充分に注意をしていくことが必要である。

 

 

 

【文献】

服部祥子(1992) 精神科医の子育て論. 新潮選書.

Happe.F(1994) Autism  an introduction to psychological theory.UCL Press. 石坂好樹・神尾陽子・田中浩一郎・幸田有史(訳)(1997). 自閉症の心の世界. 星和書店.

石崎朝世(1997) 落ち着きのない子どもたち. すずき出版.

福島 章(2000). 子どもの脳が危ない. PHP新書.

榊原洋一(2000). 集中できない子どもたち. 小学館.

杉山登志郎(2000). 発達障害の豊かな世界. 日本評論社.

 


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