１０月１３日（金）
『自立活動についての教職員の共通理解を』
２００２年から実施される学習指導要領では、自立活動の指導および重度重複障害児の指導において、「個別の指導計画」の作成が明記されている｡各校の教育現場では、「個別の指導計画」をはじめ、新しい学習指導要領の主旨を取り入れた教育課程作りが行われている｡
教育課程ないしカリキュラムとは、学校でなされる教育活動の学年段階ごとの学習内容とその学習形態、学習内容の配当時間を意味している｡本校においても、新たに教育課程を見直し、検討し、作成していく取り組みがはじまっている。そこでは、各教科の学年別学習内容やそれらの配当時間をはじめ、道徳や特別活動、自立活動についてもその学習指導のあり方について話し合われる｡自立活動以外の学習内容については、小学部や中学部ごとの、あるいは各学年ごとの時間割としての学習時間の配当および学年ごとの学習内容が配列されるのであろう｡そして、これができてしまえば、あたかも教育課程が完成したかのように思われてしまうのではないだろうか｡ここで問題となるのは、本校のような知的障害を持つ児童生徒の通う養護学校の教育それ自体、あるいは学習指導としての自立活動はどのように位置付けられるのかということである。
自立活動とは、児童生徒が、その持つ障害に対して、人間として生きていく上での基本的な行動や生活を行うために必要とされる能力ないし力を習得することを意図したものである｡つまり、障害を持つ者が、その障害に基づく種々の困難を改善、克服し、あるいはその障害と共存しながら、社会生活を送っていく上で必要な力を身につける過程であると言えるだろう｡例えば、自閉症の場合であれば、心理学的な研究によって明らかにされた認知特性に基づいて、環境との関係性を有効に持つ方法を社会生活をしていく上での能力として身に付けていくことが考えられるであろう｡自立活動では、周知のように５つの領域（「健康の保持」、「心理的な安定」、「環境の把握」、「身体の動き」、「コミュニケーション」）での指導が明記されているが、どれもが人として社会生活を生きていく上では必要かつ重要なものであることがわかる｡それらの指導を抜きにして、障害を持つ児童生徒の学習指導は考えられないと言えるだろう｡養護学校の教育課程が作成され、実施される基盤として、自立活動を捉えていく必要があると考えられる。
そのように考えるならば、自立活動は、養護学校教師のひとつの（そして、非常に重要な）専門性を大きく前面に出す取り組みと言うことができる｡その指導は、学校の教育活動全般を通して行われるのが本当だろう｡ある学習場面で、障害特性に応じて環境条件を認知する力を獲得したとしても、その力がその特定の学習場面だけで発揮され、その他の学習場面では発揮されないようであるなら、その力は生きていくための本当の力としては機能していないことになる｡そのような環境とのかかわりを適切に持つことのできる力が発揮されうる環境条件をより広い範囲で整備していくことが必要である。つまり、ここから、自立活動を効果ある取り組みとして実践していくためには、自立活動の位置付けに関する、あるいは心理学的、精神医学的ないし脳科学的に明らかにされた障害特性に関する教職員全体での共通理解が必要となってくる｡
筆者のこれまでの１５年余りの教員生活から思うことだが、教育というものは極めてあいまいなものを含むもののようである｡障害を持つ児童生徒への関わり方、あるいは課題を設定する際に、教師間では「教育観」ということばがよく出されてくる｡課題の設定やその取り組み方を検討する際に、しかも、その検討内容についての意見の一致が得られない場合に、「教師はひとりひとり教育観が違うからね」といったぐあいに言われるのである｡「教育観」とはいったい何なのだろうか｡例えば、重度の自閉症児にしきりにことばでの指示を出し、結果として、彼から指示どうりの行動を引き出すどころか、いらいらさせたり、興奮させてしまって、情緒的な不安定状態を生じさせてしまっていることが多い｡その場合も、ことばであくまで接することがその指導者の「教育観」として語られるのである｡心理学的に明らかにされた障害の認知特性に関する知見を無視したり、あるいは覆すまでに「教育観」とは大きな力をもっているものなのだろうか｡
自立活動を学校の職員全体が共通理解し、有効な成果をあげるためには、このような「教育観」との関係も考えないといけないようである｡「教育観」とは、教師が持つ人間というものの見方、あるいは人間としての生き方に関する考え方を基盤として、実際に行われる教育に影響を与えるものと言えるのではないだろうか。そこにはその人（教師）の「人間観」が多分に凝縮されているのだろう。そういう意味では、人格の完成を目指す教育という営みに積極的にかかわる際には、非常に大切なものであることは確かなのだろう。一方で、脳科学的に捉えた障害に関しては生物学的な手法によって、そしてそれに基づいて生じる行動面や認知処理面での特性については心理学的な手法によって、多くの科学的データが出されてきている。それらの提出されてきている事実が科学的ないし客観的である限りにおいて、それらは民主主義的な教育実践において非常に重要な要素となってくる場合が多い。仮に、それらを無視し、「教育観」を前面に出して教育実践を行うならば、場合によっては、障害を無視した実践となりかねない。そうなれば、障害を持つ者がそうでない者に限りなく近づくようにがんばらせられる教育、ことばを換えれば、できないことががんばりの足りなさとして捉えられてしまうことになりかねない。そうなれば、障害を持つ者の居り場がなくなってしまう｡あるいは、「教育観」は逆の事態も生じさせうる｡つまり、障害を持つということで、生活する力を適切につけるべくなされるはずの教育内容が提供されないとなると、人間発達は著しく阻害されてしまうことになるだろう｡教育を担当する者の「教育観」は、かくも大きく障害を持つ者の教育をそして生活を左右してしまいかねないのである｡
「教育観」を口にすることは容易いだろう｡しかし、それによって、客観的な障害についての知見を軽視し、担当教師の恣意的な取り組みが大きくとりあげられるのであれば、障害を持つ者の人間としての豊かな生活は保証できなくなるだろう｡そのような事態を避けるためにも、上に述べたような自立活動のあり方についての教職員の共通理解が求められる｡