１０月３０日（月）
『教育もしつけもします？？？』
先日、ある私立学校の生徒募集のポスターが目に付いた。そこに書かれていた文句が注意を引いたのである。「教育もしつけもします」というのがその文句であった。果たして、学校は教育の場であって、しつけを引き受けてしまってもいいのだろうか。同じく教育に携わる者のひとりとして、とても気になったのである｡子どもが日常生活の主たる生活の場として身を置く学校と家庭は、それぞれ担うべき役割があるのではないだろうか、と筆者は考えている｡
発達障害児の場合、生物学的な要因による一次的な障害からの認知特性や行動特性を充分考慮に入れた接し方が必要なのは言うまでもない｡そして、そのような対応のしかたについてはさまざまな方法が具体的に提案され、実践されてきている｡しかし、それだけで子育てや教育が順調にすすみ、ひとりの人間の成長が達成されていくということはない｡認知特性や行動特性を考慮した環境条件の設定を行ったなら、あるいはそのような条件整備に基づく生活の場が確立されたなら、そこでひとりの人間として成長していくべき方向性についての見通しをまわりの大人が持って、子育てがなされていかなければならない｡ひとりの人間として社会で生きていくためには、身辺処理の能力をはじめ、適切な社会的技能を身に付けていかなければならない｡しかも、それは「幼児的な万能感」から脱却していく心理面、精神面での成長を基盤になされなければならない｡そうでないならば、ヴィゴツキーの言ういわゆる三次的な障害が生じやすくなってしまうだろう｡認知的な課題には充分に取り組め、またそのような課題ではよい成績をあげることができるが、わがままやパニックが頻発して、社会的な生活に大きな困難を見せるというようなことも生じかねないのであり、現にそのようなケースは少なくない｡特に、思春期にいたる頃にそのような困難が大きな問題となってくることが多い｡
そのような場合、子どもの家庭での生活習慣が大きく乱れている場合が多いようである｡いっしょに過ごす時間が一番多い母親にとっては、そのような生活習慣がもはや当たり前のものとなっている場合も多い。そして、子どもの生活年齢が大きくなるにつれて、生活面や自我成長の面での行き詰まりや困難が生じてきても、それらを修正することが困難となってしまっている場合も多いようである｡一方で、日常の生活習慣がそのような状況であるにもかかわらず、数字や文字、あるいは何らかの認知課題に関しては、一定の成績をあげることから、保護者や、時には担任教師までもがそのような認知課題のいっそうのレベルアップと更なる取り組みの継続を取り組みの重点として望むこともよくある｡そして、そのような困難をもはや家庭で適切な方向へ修正することは、普段めんどうを見ている母親には困難となっているケースも多い｡母親はいきおいそのような困難への対応を学校に求めることになる｡このような場合、父親の協力が得られないケースも多くある｡例えば、家庭では歯磨きを嫌がるので、学校で教えてほしい、あるいは家ではいつも下着姿で過ごしているので、服を着て過ごすことを学校でしっかりと言い聞かせてほしい、外出時などに、ひとりで勝手なところへ走っていってしまうので、落ち着いて歩くように指導してほしい、などである。いわゆる身辺処理や社会的技能面でのしつけを学校に求めるのである｡そして、家庭でそのようなことに関しての成果が見られないと、保護者が学校での指導の不充分さをあげることさえある｡
日本の場合、民主主義は戦後アメリカに与えられたものであり、欧米諸国のように、人々が自ら勝ち取ったものではない｡当然、民主主義というものに対する捉え方も幾分違ったものになってこざるを得ないのではないだろうか｡戦後の民主主義教育や家庭での生活はそのような民主主義を基盤に確立されてきた｡２０世紀末の今日において、青少年を巡るさまざまな問題が大きくクローズアップされてきている｡その原因を探るひとつの見方として、戦後の民主主義教育、そして日本型民主主義の発展のあり方から生じる何らかの行き詰まりが、ここにきて心理的、精神的に不安定な状態である思春期、青年期において噴出してきているのではないだろうか｡それは、先に述べたしつけを学校に求めざるを得なくなってしまった発達障害児の家庭についても同じである｡ここで考えなければならないのは民主主義、あるいは民主主義教育というものの本質なのだろう｡精神科医の町沢静夫氏は、著書の中で次のようなことを述べておられる｡民主主義のもとでは、ひとりひとりの人間の存在は明らかに尊重されなくてはならないし、平等である｡しかし、ひとりひとりの役割や、社会での関係性は各人においては多くの場合対等ではないのである。ひとりひとりの役割や社会的な関係性まで平等であると間違って思い込んでしまっているのではないだろうか、というのである｡ひとりひとりの存在は尊重され、平等でなければならないが、各人の役割や関係性においては対等でないことが多いということをしっかりと考え方の基本に持つ必要があるだろう｡そうでなければ、社会性の発達期にある子どもは、いったい誰のまねをして、社会的に適切な行動を身につければよいかわからなくなってしまう｡また、誰が自分にとって大切な人なのかわからなくなってしまう｡教師と生徒（児童）、夫と妻、親と子、さらに学校と家庭、それぞれは異なる役割と独自の関係性を持つのである｡それがあるからこそ、社会が意味あるものとして機能し、存在しうるのである｡ことばを換えれば、このような社会的な機能と役割があり、それによって成り立っているゲセルシャフトとしての社会と、そこでの存在理由は問われないゲマインシャフトとしての社会の捉え方が混乱してしまっているのではないだろうか｡
このような考え方に立てば、子どもにひとりの人間としての生きるエネルギーをはぐくんでいくのは家庭の仕事なのである｡そこにはさまざまな意味でのしつけも当然含まれてくる｡特に、母親との基本的な信頼関係のもと、他者をも受け入れ、また他者への信頼をはぐくむことは、その後の子どもの人間性、あるいは心の成長にとっては非常に大切である｡そのような母子の関係性を基盤に、子どもは自分の行動の制御（コントロール）を学んでいくのである｡学校教育は、そのような人間としての心の基盤をさらにいっそう強固にし、かつ、子どもを適切な社会的な技能を持つひとりの人格へと形つくっていくところなのである｡
なお、戦後の民主主義教育を考え直してみる視点として、先にあげた町沢氏の考え方のほかにも、学校教育において作り出される「去勢否認」の状況と社会的引きこもりとの関連を考察している精神科医の斎藤環氏の考え方、あるいは学校教育における「可能性神話」ないし「タブラ・ラサ神話」が子どもを困難な状況に追いやっているという精神科医の大久保圭作氏の考え方が非常に興味深いものである｡
参考文献など
町沢静夫（2000） 心の壊れた子どもたち. 朝日出版社.
斎藤 環（2000） 社会的ひきこもり. PHP新書.
大久保圭作（2000） LDやADHDといわれている子ども達の理解と援助（2000年２月10日の大阪府養護教育研究会での講演）※講演内容のまとめがあります。詳しくは筆者（金井）まで｡