８月２６日（木）
『写真カードを用いたコミュニケーション行動の形成について』
自分に何らかの要求が生じた場合に、大きな声で泣き出したり、自傷、あるいは他害行動といったような手段で訴える子どものケースは少なからずあるのではないだろうか。要求を表出し、それを伝えるために彼らが用いるこのような手段は、その子どもにとっては、環境との関係において自分の要求を満たすためにはこれまで極めて効果的であったものなのであろう。これらの行動は、通常彼らと生活を共にするまわりの人と彼らとの関係においては、立派なコミュニケーション行動であると言うこともできる。しかし、このような手段によるコミュニケーション行動は、それが有効でないエリアないし集団においては、「困った行動」でしかないかもしれない。つまり、コミュニケーション行動を獲得させ、それを豊かにしていくためには、より大きなエリアないし集団において社会的に適切と認識されている、ないし認識されうる手段を獲得させて、それらを利用する力をつけていくことが求められる。このような考えは、先にあげた自傷や他害行動といったような、いわば社会的に適切でないと考えられる行動でのコミュニケーションにとどまらない。それは、例えば、ある特異なしぐさなり行動が特定の要求や意味を持つことを、極めて身近に生活する者だけが理解しているような場合にも当てはまるのである。
さて、特別支援教育においては、子どもの主体的な活動を支援していくことが大切である。そのために、障害からくる困難に対して、社会状況あるいは生活環境での条件の整備が必要である。先のコミュニケーション行動の例では、何らかの社会的に適切な手段、例えば、写真カードやシンボルカード、マカトンサインの利用、メッセージメイトなどのVOCAの使用が立派なコミュニケーション行動として広く認知され、そのような手段の使用が広く日常で行なわれるような社会的な状況を築いていかなければならない。そのような環境条件での状況の整備とともに、当の子どもにおいてはそのような手段が利用できるスキルを身に付けさせて行く指導が求められる。そうすることで、主体的な活動や参加がいっそう促進されていくことは容易に想像できるだろう。車いすや盲導犬などと同じように極めて当たり前な話であるのだが、対象がコミュニケーションとなると、「ことば」が支配的になってしまっているのが現状であることは否定できない。療育に当たっている専門家と呼ばれる人たちの間においても、コミュニケーションに関してはこのような代替手段の使用には消極的な考えを持つ方々がおられることも否定できない。日本伝統の、気持ちの伝え合い、つまり「以心伝心」を持ち出す専門家も、特に教育関係者に多いことも否定できない。コミュニケーション行動に何らかの困難を持つ場合には、伝える内容やその手段が明確な形を持つことが極めて重要なポイントなのである。
ところで、社会的に適切なコミュニケーション手段を獲得させ、コミュニケーション行動を行なっていこうとする指導においては、ある一定の順序性があると考えられる。つまり、指導に当たっての大きな方向性として、「理解から表出へ、そして相手との了解へ」という流れを考えることができるだろう。もちろん、そのような指導がなされる基盤には、指導者ないし相手との信頼関係があることは当然のことである。まず、「理解」の指導とは、用いようとするコミュニケーション手段が理解できることと、それとともに可能になってくる状況の理解が含まれる。写真カードの場合を例にとると、指導はまず写真カードが実際の状況の何を具体的に意味するのかを理解することからはじめられる。水筒の写真カードはお茶を飲むこと、ブランコの写真カードはブランコで遊ぶことを意味するなどである。ここで、写真の弁別ができていること、ことばを換えると、２枚以上の写真のうち、いずれか一方を選択的に選べることが、他（多）場面ないし他（多）対象についても写真カードでのコミュニケーション行動を形成していくためには必要となってくる。さらに、このような写真カードと具体物ないし具体的な行動との意味のつながりを理解していくだけでなく、生活空間が目的ごとに区分されているような状況設定がなされることが求められる。例えば、テレビを見るのはこの部屋ないし区画内で、おやつを食べるのはこの区画内ないしこのテーブルで、といったように、活動ごとにその場所を決めておくのである。そうすることで、写真カードの意味する目的行動や目的物がどこにあるのかがわかりやすくなり、写真カードの意味する活動が理解しやすくなってくる。そのことは、つまり、自分の生活空間の状況理解もしやすくなってくることを意味しているのである。いわゆる空間の構造化がコミュニケーション指導においても重要となってくるのである。
そのように理解フェーズでの指導が進むにつれて、今度は自分の要求する物や要求する行動（遊びなど）を写真カードで「表出」する練習を行なっていく。具体的には、自分の要求物や要求する行動を意味している写真カードを担当者に渡したり、ある特定の場所に置いたりすることなどの行動の獲得が目指される。写真カードを用いて表出するのである。このような行動が可能となってくるのは、先に書いたような理解フェーズでの指導によって写真カードの示す意味（自分が要求する物や行動）がわかっていることが基盤となっている。
次に考えなければならないのは、相手との「了解」行動である。表出フェーズでの指導によって、自分の要求を写真カードを示すことで表わせたり、その場にいる（眼前の）相手に伝えることができたとしても、それが単にその子どもだけの理解にとどまる可能性があるからである。例えば、ある特定の場所に写真カードを貼って（裏に磁石が付いている）、自分の要求を表すスキルを獲得した場合、担当者がその場にいなくてもその子どもは写真カードを貼ることで自分の要求している活動にすぐに取りかかるだろう。場合によっては、写真カードを貼ったかと思ったら、もう教室にはいない、ということもあるだろう。これでは、一方的な表出行動ないし表現行動だけであり、コミュニケーション行動にはなりえないのではないか。コミュニケーションということばの語源には、ラテン語で「コムニカーレ」、つまり「あるものを共に持つ」という意味がある。つまり、相手との情報ないし意味の共有が必要なのである。子どもがブランコに行きたいのであれば、近くの大人ないし誰かが「ブランコに行きたいのだね」と子どもの表出内容を理解することが必要である。そうすることで、ようやく情報ないし意味の共有ができたことになる。つまり、コミュニケーションが成立しているのである。
このような意味での相手との「了解」行動の成立においては、多くの場合、子どもからの「注意の喚起」の行動が伴う。学校であれば、担当の教師の注意を自分に向けさせ、そして要求を示すのである。このような「注意の喚起」は、担当者の腕を取る、なんらかの発声を伴う、「せんせい」と呼ぶ、あるいは鈴を鳴らすなどいろんな方法が考えられる。要は、先に書いたように、社会的にまわりが認めうる手段であればいいのである。筆者の場合は、ある自閉症児に対して、メッセージメイトに「せんせい」ボタンを設けている。彼女は、要求伝達のための注意の喚起だけでなく、課題を行なっている場合にも、やり方がわからなくなったときなどに「せんせい」とボタンを押して助けを求めるなど有効に使っている。そのような状況は、まったく違和感なくやりとり（コミュニケーション）が成り立っている。
このような情報ないし意味の共有がなされた場合、はじめて子どもと相手において「共感」の関係ができたと言えるのではないだろうか。お互いが意味を共通理解できたこと、それこそが「共感」なのであろう、と筆者は毎日の実践から確信している次第である。筆者が３年前に自らの実践から整理した、写真カードによるコミュニケーション行動の獲得の指導のステップを紹介する。ここに紹介する指導の流れは、「理解」と「表出」のフェーズにとどまっている。上に述べた「了解」フェーズの指導に関しては、現在筆者が実際に指導を展開中である。指導の流れが整理でき次第、ホームページにおいて紹介したいと考えている。
なお、この「写真を使ったコミュニケーションスキルの獲得の各段階について」に関しては、筆者の勤務校において何らかのマニュアル化も考えている。さまざまなご意見などいただければ幸いである。