１月２２日（土）
『コミュニケーション行動の指導における非言語的手段の使用に関する課題』
筆者の勤務校（以下、本校と記す）では、一昨年度、昨年度そして本年度と３年連続で、校内での児童生徒とのコミュニケーション行動の展開の際の非言語的手段の使用の状況について、児童生徒の指導に直接携わっている職員を対象にアンケート調査を実施した｡今回の「メモ帳」は、本校でのアンケート調査の結果を参考にして、非言語的手段を用いたコミュニケーション行動の展開を目指した指導の際の課題について考えてみたい｡なお、アンケート項目は、学校でのそれらの手段の指導の実際に関するもの、使用によって見られた児童生徒の行動上の変化、そのような指導に関連して保護者との連携に関するものなど、多岐にわたる｡今回は、それらの中から、非言語的手段を用いたコミュニケーション指導のいくつかのフェーズについて、そして使用する手段について取り上げることとする｡ちなみに、本校は小学部と中学部のみの知的障害を持つ児童生徒のための養護学校であり、アンケートを配布した職員（児童生徒の指導に直接携わっている職員）は85名であった｡本年度の職員からのアンケートの回収率は90.6%、であり、そのうちコミュニケーション行動において非言語的手段を使っているとした回答は92.2%であった。
まずアンケート結果からは、非言語的手段を用いてコミュニケーション行動の指導の際に、児童生徒が状況を理解できたり、職員の意図や要求を理解できることをまず目標にしている職員が多いことがわかった。これは、児童生徒の側から見れば「理解面」での指導ということになろうか｡もちろん、このような「理解面」での指導に加えて、児童生徒が自分の意図や要求を表出し、担当者に伝達できるように指導している（「理解面」および「表出面」での指導）とした回答も多かった。しかし、この場合の回答は、おもに「理解面」での指導に重点をおいたとする回答の割合ほどには多くなかった（「理解面」での指導＝81.7%＞「理解面」および「表出面」での指導＝67.6%）。つまり、アンケート結果からは、非言語的手段を用いてコミュニケーション行動の指導を行なっている場合、現時点では、目標に児童生徒の「表出面」までを含めている場合よりも「理解面」に重点を置いている場合の方が多いと言えるようである｡もっとも、用いる手段のひとつひとつが自分を取り巻く状況のそれぞれ具体的状況や事物と結びついていること（例えば、「ぶらんこ」の写真カードは「ぶらんこの実物」、ないし「ぶらんこをする」ことと結びついている、といったようなこと）の理解が基盤にないと、それらを用いて自分の意図や要求の表出ができないことは明らかである。
アンケート調査で対象とした非言語的手段は、「写真カード」「絵カード」「サイン（マカトンサイン）」「シンボル（PICカードやPCSカード）」「文字（文字カードを含む）」「VOCA」の６種類であった｡そして、アンケート結果から、本校で使用される割合の高かった手段を順にあげると、「写真カード」「サイン」「絵カード」「文字」「シンボル」「VOCA」となった（使用している手段についての複数回答）。「写真カード」に関しては、非言語的手段を用いていると回答した職員の90%以上が使用していた｡また、「サイン」に関しては80%以上であった。さらに、「絵カード」と「文字」では50%ほど、「シンボル」と「VOCA」では10%ほどであった。そして、これらの非言語的手段の使用に関しては、生活年齢によって使われるものに違いも見られた｡なるほど、「写真カード」と「サイン」では、小学部と中学部ともに使われている割合は高かったが、「絵カード」では中学部での使用の割合は急に低くなっていた｡また、使用ケースの絶対数は少ないが、「VOCA」の使用については、小学部高学年、中学部となるにつれて高くなっていっていた｡このような状況から、「写真カード」と「サイン」は、生活年齢に関係なく使いやすいものと言えるのではないだろうか｡
また、アンケートでは、職員が児童生徒とのコミュニケーション行動を展開するに当たって、どのような場合に困難をいっそう感じることが多いかをたずねた｡その結果、児童生徒に職員の意図や要求を伝えようとする（児童生徒にとっては「理解面」）場合よりも、児童生徒に意図や要求を表出させようとする（児童生徒にとっては「表出面」）場合においての方が、いっそう困難を感じるとする回答が多かった（55.8%＜68.8%）｡先に、児童生徒の「理解面」での指導が「理解面」および「表出面」での指導よりも多くの場面でなされている状況を示したが、コミュニケーション行動の指導において、（児童生徒の側における）「理解面」から「表出面」への指導をどのように展開していくのか、その具体的な指導のあり方を考えていくことが指導現場での課題であるということができるのではないだろうか。
さて、本アンケートの結果の一部を紹介したが、ここから最初にあげた二つの課題について考えてみることとする｡ひとつは、非言語的手段を用いたコミュニケーション指導のいくつかのフェーズについて考えてみることである｡つまり、コミュニケーション行動の指導の内容に関する順序性と具体的な指導のあり方と言うことができるだろう｡本校でのアンケート結果に見られるように、非言語的手段を用いた指導においては、児童生徒の「理解面」での指導により多くの職員が取り組んでいる状況がわかった。このことを参考に考えるなら、非言語的手段を用いたコミュニケーション行動を指導する際の指導内容の順序性に関しては、（児童生徒の側での）「理解面」での指導から「表出面」での指導へという流れが考えられるだろう。あるいは、若干「理解面」での指導が先行するが（上に書いたように、それぞれの手段の指し示す意味内容をまず理解しないと、表出手段として用いることはできないから）、「表出面」での指導が同時に行なわれることも考えられるだろう｡このような順序性を考えた場合も、「表出面」での指導においてはもちろん引き続き「理解面」での指導も行われることは明らかである。そして、特に自閉症児の場合には、このような二つのフェーズでの指導は、筆者の経験から、指導が適切に行われるなら比較的たやすくなされうる場合も多いと思われる。しかし、彼らの心理学的な特性から、彼らが相手の思っていることを知ることが苦手であったり、できない状況であるなら、「表出面」での指導に対してある段階から違った要素を取り入れていかなければならないだろう。どういうことかというと、「表出面」での指導を進めていくなかで、例えば、「ぶらんこに乗りたい」ことを「ぶらんこ」の写真カードを選ぶことで、あるいは所定の位置に貼ることで示せるようになった場合を考えてみよう。この場合、「ぶらんこ」の写真カードを所定の位置に貼ったと思ったら、当の本人はもう走り出て行ってしまっている。あるいは、本人がいないなと思ったら、写真カードが貼ってあった、というような場合がよくあるのではないだろうか（このように、意図や要求を示す写真カードを選ぶこと、あるいは貼ることで「表出面」での指導を行なっている場合）。つまり、確かに要求の「表出」はできているのだが、相手に伝わったかどうかにはおかまいなしなのである。このような場合は自閉症児によく見られることである。ここで必要な指導内容として、相手の注意を引くこと（「注意喚起」行動）と要求事項の相手との共通理解（「了解」行動）が重要となる。つまり、「ぶらんこ」に行きたいことを相手の注意を引いて伝え、そのことを相手と共通理解することである。このように考えると、図式的に示せば、「理解面」→「表出面」→「了解面」と指導の内容に関してはその順序性を考えることができるのではないだろうか。この点に関しては、筆者の別稿（ここ）を参照していただきたい。筆者の場合、「注意喚起」行動と「了解」行動に関して、相手の肩をたたく、あるいは「VOCA（メッセージメイト）」での「せ・ん・せ・い」という表出音を出させることで成功した例がいくつかある。
非言語的手段を用いたコミュニケーション行動の指導に関するもうひとつの考えられる課題は、使用する手段の選択に関してである。この場合、生活年齢を加味して考えていくことも必要と思われる。もちろん、手段の選定に関しては、認知機能の発達の状況から、対象の児童生徒本人に適していることが大切である。そして、それを就学前、学校、卒業後と一貫して使っていってもよいわけである。しかし、横断的な調査の結果ではあるが、本校アンケートからも見られたように、生活年齢とともに使われる割合が違っていっている手段もある。自閉症教育（療育）においては、生活年齢を重視した取り組みが大切にされなければならない側面が多いとされたり、また障害観の変遷とともに、社会はさまざまなコミュニケーション手段を受け入れつつあり、さまざまな手段の選択も可能となってきている。手段の選定に当たっては、保護者の意見はもちろんのこと、ボトムアップ的にも、そしてトップダウン的にも考えていかなければならないだろう｡一般的に生活年齢とともに指導する手段をかえていくことは適当なのか、そしてかえていくなら、どのような順序性が考えられるのかを探っていくこともできるのではないだろうか｡もっとも、本アンケート結果から示されたように、「写真カード」や「サイン」は、通常の手段として、あるいは補助的な手段として、生活年齢と関係なしに使っていくことも可能だろう｡