３月２１日（土）
自立活動の視点から考える「受動型」タイプの子どもへの重点目標の設定
特別支援学校の新しい学習指導要領が小学部は2011年度から、中学部が2012年度から実施される。なかでも、「総則」と「自立活動」については2009年度からの実施となる。新しい学習指導要領では、「自立活動」がこれまでの5区分22項目から6区分26項目になり、人間の行動に必要な基本的な要素と障害による学習上または生活上の困難を改善しうる要素について整理がなされている。学校教育法による特別支援学校の目的には、特別支援学校の教育は自立活動を中心に指導がなされることが示されており、自立活動の取り組みは教育実践において重要な要素となっている。自立活動の1つの区分である「コミュニケーション」について、文科省の解説書には、「コミュニケーションとは、人間が意思や感情などを相互に伝え合うこと」であると書かれており、他の区分である「心理的な安定」や新たに設けられた区分である「人間関係の形成」での取り組みと非常に密接に関連する。これまでの「メモ帳」でも、コミュニケーション行動に関したいくつかの内容を記事として書いてきた。そのなかで、筆者は、自分から状況に応じて自分の要求や意思を表出し、相手に伝え、相手と共通理解をすることをコミュニケーション行動の指導の目的としてきている。
さて、自閉症スペクトラム障害に見られる重要な特性としての人とのかかわり方（社会性）については、「孤立型」、「受動型」、「積極奇異型」の3タイプによる説明がよくなされる。子どもの人とのかかわり方やそれと関連した行動の特性についてのこの3つのタイプでの理解は、学校生活や学習上の目的や支援方法を考える際に非常に役に立つことがよくある。今回は、コミュニケーション行動の指導との関連で、3タイプのうちの「受動型」と呼ばれる子どもたちの指導について、接する大人は非常に注意をする必要のあることを述べたいと思う。
「受動型」と呼ばれるタイプに含まれる子どもたちは、クラスのなかで、あるいは家庭で自分の身の回りのこと（身辺自立）はだいたい自分でできる力を持っていることが多く、日常生活でのルーチンとして取り組めていたり、友だちや大人の行動を見て、自分で行なえていることが多い。また、大人の指示などにもすぐに応じたり、指示通りの行動ができていることも少なくない。この場合、ことばでの指示を理解して、その通りにできていると思われることもよくあるようだが、実際はそうでないことが少なくないことに注意しなければいけないだろう。子どもは自分の経験からこの状況ではこのように行動すればよいと分かったり、あるいは大人の発する指示に含まれる聞き慣れた単語のひとつないしはいくつかに反応して、それに応じた行動ができていたり、あるいは大人が持っている物を見たり、そのしぐさを見て、何をすればよいかが分かり行動していることも非常に多いようである。例えば、筆者の経験した例では、子どもの持っている鉛筆に対して「エンピツ、ちょうだい」と言うと、すぐにその鉛筆を渡してくれたのだが、その直後にパニックを起こした子どもがいた。鉛筆は渡したくなかったのだが、「ちょうだい」のことばと出された大人の手に反応して、鉛筆を渡してしまったのである。それほどまでに適応的、受動的である場合がある。あるいは、「受動型」の子どもたちは、課題が出されると、自分のできるものなら、提示されたものをすべてやっていく。非常に素直に取り組むようすが観察されるだろう。いくつかのこだわりや儀式的行動といわれるようなものを持っていることもあるが、日常生活では非常に適応的であることが多い。大人にとっては比較的「手のかからない子ども」である場合が多いようである。
このタイプの子どもたちの指導に当たっては、しかしながら、非常に注意しないといけない点がある。上に書いたように適応的、順応的であるがために、自分の要求や意思を出すことさえできない場合がある。知的障害が重度である場合には、要求や意思の表出や伝達の手段さえ持たないで、まわりからはそのことにも気付かれないままに、子どもはまわりのようすを懸命に見ながら、大人からすれば「適応的」に生活を送ってきていることも少なくないのである。その状態で、「できるからという理由」からさらに課題が提示され続ければ、小学部の高学年ないし中学部になってから、自分の髪の毛を抜き出したり、朝の登校の時間になって突然嗚咽し出したり、あるいはこれまでなかったのに、おもらしをしはじめたりすることがあるかもしれない。
日常生活での振る舞い、あるいは相手との関係において適応的であるゆえに、自分の要求や意思を出す経験をしてこなかったり、そのような場面設定がなされないままで過ごしてきていることが多い。まわりの大人は、その子どもがどれほどに状況を楽しんでいるのか、状況に苦しがっているのかについてさえも知らないことも多いだろう。なぜなら、自閉症スペクトラム障害の特性として、楽しそうな表情をしているから、あるいはニコニコしているから、楽しいと感じているとは限らないこともあるからである。彼らの多くは、状況に応じて表情を作ることができない。だから、叱られている時にも、「シュン」として落ち込んだ表情ができないために、精いっぱい作ることのできる「ニヤニヤ」した顔をしてしまうことがある。「叱られているのに、分からない子だ」というレッテルが彼らの特性についての専門的な知識がない大人によって貼られてしまう。あるいは、表情がニコニコしているから、ということで、まわりは「本人は楽しいのだろう」と判断してしまっている。これらの行動のようすは、すべてコミュニケーション行動の基礎的な力に関わることと言えるだろう。そして、自分の要求や意思を表出でき、相手に伝える力とその手段を身につける指導が重要となる。筆者の指導を行なった経験では、単語程度でのことばによる表出がある子どもの場合、多くはことばのエコラリアとなる。そこで、AAC手段を利用して表出行動を獲得させることをめざしたケースがある。ことばでの表出行動においてエコラリアが多い場合には、VOCAの利用が有効な場合がある。メッセージメイトを用いた指導で、自分の要求を選択して大人に伝えることができるようになったケースである。あるいは、これまで指示されるまで便所に行けなかった子どもが、絵カードを自分で示すことで、便所に行きたいことを大人に伝えることができるようになったケースがある。あるいは、個別学習の際に担当教師の提示する課題ばかりをやっていた子どもが、課題カードを自分で選ぶことで、今日やる課題を自分で選べるようになったケースがある。
クラスで学校生活の道しるべを示すのはクラス担任などの教師である。その際に、クラス担任などの教師である大人は、自分の示す道しるべが子どもたちにどのように受け取られているのか、子どもたちからはそれに対してどのようなメッセージが送られてきているのかについて、はたしてどれほどフィードバックできているだろうか。筆者の勤務校のような特別支援学校では、このような教師側のフィードバックが充分できていない現状があるように思われるが、いかがだろうか。特に、先に紹介した「受動型」の特性のある子どもたちについては、彼らの側からのメッセージをはたしてどれくらい担当教師は受け取っているだろうか。見方を換えて言うなら、担当教師が子どものようすや行動を自分の持っている基準にだけ照らして判断してはいないだろうかということである。「受動型」の特性のある子どもたちの場合、すでに説明したように、自分の要求や意思を表したり、伝えたりすることは少なかったり、ほとんどないことが多い。そのようなようすから、大人は子どもが状況を理解し、了解して受け入れていると思いがちとなる。あるいは、現在の課題を子どもは自分からこなしていくために、子どもに適したものを提示していると大人は思いこんでしまう。そんな時、突然子どもが登校を渋り出したり、朝になると食べたものを戻したり、あるいは自分の髪の毛を抜き出してしまうような事態が生じた場合、大人や教師は「いったい、どうして（なぜ）？」と当惑してしまう。
大切なのは、教師が自分の判断だけに基づいて子どものようすや行動についての判断をしてしまわないこと、つまり客観的な視点からの判断の基準ないし視点を持ち合わせていることである。そのような基準ないし視点は、特別支援教育に携わる教師にとっては専門的な知識として当然持ち合わせていなければならない。今回の「メモ帳」では、特に「受動型」の特性のある子どもの生活において、彼らが知らずのうちに苦しい羽目に陥ってしまっている可能性のあることを紹介し、関係する大人に対しての警告を行なった。それは、彼らの生活の道しるべを示さなければならない大人たちが彼らの特性を知らなかったり、あるいは大人が自分の判断基準や視点のみで生活の主導権を握ってしまっていることから生じていることが多い。これまで適応的に行動したり振る舞えていた子どもが、大人にとって「困った行動」をしはじめた時、それは実は子どもが「困っている状況」にあることを伝えようとしていることが多いと考えてみたい。このような事態を予測するなら、自分の要求と意思を表出し、伝える力と手段を計画的に獲得させていくこと、つまり「コミュニケーション」行動の基礎的な力の獲得を重点目標として位置づけていきたい。その際に気をつけなければならないのは、「受動型」をはじめ多くの自閉症スペクトラム障害のある子どもたちは、非言語的なコミュニケーション行動の方が有効に機能し得る場合も多いことを充分に認識しておくことである。
なお、最近ではPECSによる「マンド」行動からのコミュニケーション指導の方法が紹介されてきている。以前に行なわれていた言語訓練やことばの訓練は排除し、また指導者（大人）主導型で行なわれた指示行動などによらず、カード等による交換システムにより子ども主導型での要求表出からはじめる指導は、自閉症や知的障害の重度な子どもにも取り組みの効果が非常に期待できるものである。